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Le site de documentation de Jacques Rodet sommaire

Formation à distance

Abandon - Apprenants - Autonomie - Collaboration - Coûts - Droit - Enseignants et formateurs - Ergonomie - Evaluation à distance - Généralités - Industrialisation - Institutions - Normes - Outils et stratégies - Recherches - Scénarisation - Tutorat - Usages

Abandon

Analyse de quelques facteurs susceptibles d'agir sur la fidélisation dans un cours d'enseignement à distance
Christian Depover, Bruno de Lièvre, Agnès Pingaut
Cette étude concerne l’analyse d’un certain nombre de facteurs susceptibles d’avoir une influence sur la fidélisation dans un cours d’enseignement à distance en particulier les caractéristiques du cours et les modalités d’encadrement. Ces facteurs seront étudiés dans le contexte particulier de cours imprimés transmis aux apprenants grâce aux services de la poste comme c’est le cas pour l’essentiel des formations proposées par le service de l’enseignement à distance de la Communauté française de Belgique. Le recours exclusif à des supports imprimés pourrait paraître réducteur à une époque où le multimédia est présent, sinon dans tous les foyers, au moins sur toutes les lèvres mais il faut bien reconnaître qu’en pratique l’imprimé demeure encore aujourd’hui le support d’enseignement à distance le plus répandu.
En ce qui concerne les modalités d’encadrement mises en oeuvre, nous avons volontairement choisi de nous intéresser à des cours où la seule forme d’interaction prévue entre l’apprenant et le tuteur empruntait les voies de la poste. A ce niveau, on pourrait regretter que les apports de formes d’encadrement plus évoluées telles que la conférence téléphonique, les rencontres face-à-face ou encore les possibilités des technologies de l’information et de la communication à travers l’usage de logiciels multimédia ou du réseau Internet n’aient pas été prises en compte dans cette étude. Il s’agit là d’un choix délibéré qui trouve sa justification dans la volonté d’ancrer notre recherche sur ce qui constitue la réalité de loin la plus répandue de l’enseignement à distance : les cours par correspondance (Collis,1993; Garrison, 1993).
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Impact des TIC sur la réussite et la persévérance
Colette Desgent, Céline Forcier
Cette recherche vise à déterminer l’impact des TIC sur la réussite et la persévérance chez les cégépiens. Premièrement, nous dressons un portrait des activités TIC en fonction des opérations cognitives sollicitées chez les élèves. Par la suite, nous vérifions si, dans un environnement informatique favorable, les activités pédagogiques utilisant les TIC en classe contribuent à la réussite et à la persévérance des élèves, selon leur sexe et leur cote d’admission au collégial. Nous examinons aussi l’influence de la fréquence et de la durée de ces activités sur les résultats scolaires. Cette recherche s’est déroulée à l’automne 2002, dans le contexte de l’implantation du programme révisé de Sciences humaines dans l’ensemble du réseau collégial.
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La mise en place d’une structure d’apprentissage collaboratif est-elle une bonne mesure de lutte contre l’abandon dans l’enseignement à distance ?
Michel Arnaud
Le taux d’abandon dans l’enseignement à distance est un problème préoccupant car relativement important : dans certaines formations, il peut aller jusqu’à 30/40% sans bien sûr qu’on puisse savoir si les étudiants qui abandonnent, vont quand même présenter l’examen final sous une autre forme, comme dans le cas de la préparation d’un concours. Ce taux d’abandon est difficile à réduire et une bonne partie des efforts des concepteurs de dispositifs tend à cet objectif. Le diplôme d’université à distance mis en place par l’Université Louis Pasteur en partenariat avec l’Agence Universitaire de la Francophonie et les Universités de Genève, Mons et Dakar, intitulé « DUTICE » a été conçu selon une approche collaborative qui répond à une double contrainte : lutter précisément contre l’isolement de l’apprenant en lui donnant les moyens de participer à des groupes virtuels, proposer une relation au tuteur à distance qui soit moins dépendante que dans une situation de classe virtuelle.
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La persévérance dans l’enseignement à distance - Une étude de cas
Lise Desmarais
Résumé : Après avoir situé le phénomène de la persévérance dans l’enseignement à distance, l’auteur décrit, à partir d’une situation d’enseignement de l’écrit à distance (par courrier électronique) en langues étrangères (espagnol et allemand) auprès d’une clientèle adulte professionnelle, les facteurs qui ont influencé la persévérance. Les facteurs identifiés sont les suivants : le format coopératif, la spécificité des commentaires émis par les tuteurs, la séquence des activités, le système de rémunération, le rôle joué par le tuteur, les facteurs individuels présents chez les participants.
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La dimension cachée du E-LEARNING. De la motivation à l’abandon... ?
Didier Gauthier
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La persistance et la non-persistance aux études universitaires sur campus et en formation à distance
Louise Bourdages
La persistance aux études universitaires est un phénomène complexe et d'actualité tant pour l'enseignement en face à face que pour la formation à distance. De nombreux chercheurs ont tenté d'expliquer le pourcentage important d'abandon des études universitaires par des modèles théoriques (Tinto, 1975, Spady, 1970, etc.) ou par des études descriptives où l'on a examiné la relation entre plusieurs facteurs et la persistance ou la nonpersistance. En formation à distance, les auteurs ont tenté d'expliquer ce phénomène en mettant l'accent soit sur la distance (Ritchie et Newby, 1989; Garrison, 1987; Roberts, 1984), soit sur les caractéristiques des apprenants (Powell, Conway et Ross, 1990; Coggins, 1988; Coldeway, 1986), soit sur l'interaction entre les caractéristiques de l'établissement et celles de l'apprenant (Kember, 1989; Taylor et al., 1986; Sung, 1986; Sweet, 1986). Cet article présente, de façon succinte, l'état de la recherche sur la persistance et la non-persistance aux études universitaires sur campus et en formation à distance.
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Apprenants

Le cyber-étudiant en sciences de l'éducation : un "modèle" en évolution ?
Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet
Notre réflexion part du constat suivant : pour beaucoup d’étudiants, l'usage d'Internet est aussi, dorénavant une pratique "ordinaire", pratique de loisir, pratique sociale, pratique professionnelle. Il semble que cette progressive appropriation ne soit pas sans conséquence sur leurs représentations, leurs attentes, leurs modes de fonctionnement, leurs relations aux acteurs et au dispositif du campus. Notre investigation s'appuiera sur trois études menées en parallèle : 1) les forums des étudiants de licence inscrits à Rouen (2003-2005) ; 2) l'usage du forum et des chats lors des sessions de travail collaboratif en master 1, avec les étudiants inscrits à Lyon (2003-2005) ; 3) le forum général des étudiants de master 1 inscrits à Rouen en 2004-2005
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L’étudiant comme acteur de sa formation
Réalisation de documents audiovisuels sur la communication et l’ingénierie
Jules Richard
Cette communication présente les résul-tats d’une expérimentation menée dans le cadre d’un cours de communication à des étudiants de premier cycle en in-génierie. À partir d’une thématique por-tant sur la communication et l’ingénierie, chaque équipe d’étudiants a réalisé un document audiovisuel sur support cé-dérom comportant des entrevues avec des ingénieurs. Cette expérimentation constitue une démarche d’appropriation du savoir par les étudiants. Les étudiants devenant acteurs de leur propre forma-tion par une démarche active de recher-che et de construction de l’information, ils se sentent davantage impliqués dans ce projet. Ce projet met donc en évidence les notions de stimulation, de construit de motivation et d’intégration des nou-velles technologies de l’information et de la communication à l’enseignement.
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Les Compétences transversales acquises en situation de formation à distance
REFAD
Les employeurs semblaient apprécier davantage nos étudiants comparativement à des étudiants de d’autres collèges, lors des stages. L’idée de cette présente recherche a donc germé et nous a conduit à vouloir connaître les compétences transversales que nos étudiants croient avoir développées et que les employeurs reconnaissent chez ceux-ci lorsqu’ils sont en stage.
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Autonomie

Autonomie du groupe resteient et performance
Elke Nissen
Un groupe est autonome lorsqu'il prend lui-même en charge sa gestion (Abric, 1996) et lorsque celle-ci fonctionne bien. L'autonomie du groupe restreint est une caractéristique revendiquée dans le cadre actuel de l'expansion de dispositifs collaboratifs à distance entre apprenants. La question qui se pose alors est de savoir si un groupe restreint autonome est plus performant qu'un groupe moins autonome. L'autonomie d'un groupe d'apprentissage en ligne est-elle en relation avec la qualité de la réalisation de la tâche ? Est-elle en relation avec les progrès réalisés par les membres du groupe ? Dans le cadre de notre étude expérimentale, menée dans deux dispositifs pédagogiques différents (l'environnement d'apprentissage Babbelnet et une formation sur la plate-forme Acolad), des étudiants ont réalisé en groupes restreints, avec l'accompagnement d'un tuteur, une tâche de type actionnel – en l'occurrence une rédaction en langue étrangère (allemand ou anglais). Pour ce faire, ils disposaient d'aides méthodologiques et linguistiques dans l'environnement pédagogique en ligne. Ils ont interagi par le biais d'Internet au moyen de différents outils de communication. Une analyse de l'interaction qui a eu lieu dans chaque groupe, l'évaluation des rédactions réalisées conjointement, deux tests réalisés respectivement avant et après la phase de travail en groupe ainsi qu'un formulaire auto-administré nous permettent de mettre en lien l'autonomie des groupes, d'une part, et leur performance, voire leur apprentissage, d'autre part. Au vu de cette étude, il apparaît que l'autonomie du groupe n'a pas d'influence directe sur l'apprentissage des groupes restreints. En revanche, un rapport est visible entre l'appréciation du fonctionnement du groupe par ses membres et l'évolution de la performance des groupes.
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Autonomie : objectif ou prérequis ?
Françoise Demaizière
Préliminaires : quelques citations. Autonomie ou travail individuel ? Usages des TIC : quels préalables pour un usage efficace (autonome ?) ? Quelques cas de figures à envisager. La question de l'autonomie et de l'autonomisation, quand la poser ? Autonomie : méthodes et contenus. Remarques conclusives.
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Autonomie du groupe restreint et performance
Elke Nissen
Un groupe est autonome lorsqu'il prend lui-même en charge sa gestion (Abric, 1996) et lorsque celle-ci fonctionne bien. L'autonomie du groupe restreint est une caractéristique revendiquée dans le cadre actuel de l'expansion de dispositifs collaboratifs à distance entre apprenants. La question qui se pose alors est de savoir si un groupe restreint autonome est plus performant qu'un groupe moins autonome.
L'autonomie d'un groupe d'apprentissage en ligne est-elle en relation avec la qualité de la réalisation de la tâche ? Est-elle en relation avec les progrès réalisés par les membres du groupe ? Dans le cadre de notre étude expérimentale, menée dans deux dispositifs pédagogiques différents (l'environnement d'apprentissage Babbelnet et une formation sur la plate-forme Acolad), des étudiants ont réalisé en groupes restreints, avec l'accompagnement d'un tuteur, une tâche de type actionnel – en l'occurrence une rédaction en langue étrangère (allemand ou anglais). Pour ce faire, ils disposaient d'aides méthodologiques et linguistiques dans l'environnement pédagogique en ligne. Ils ont interagi par le biais d'Internet au moyen de différents outils de communication. Une analyse de l'interaction qui a eu lieu dans chaque groupe, l'évaluation des rédactions réalisées conjointement, deux tests réalisés respectivement avant et après la phase de travail en groupe ainsi qu'un formulaire auto-administré nous permettent de mettre en lien l'autonomie des groupes, d'une part, et leur performance, voire leur apprentissage, d'autre part. Au vu de cette étude, il apparaît que l'autonomie du groupe n'a pas d'influence directe sur l'apprentissage des groupes restreints. En revanche, un rapport est visible entre l'appréciation du fonctionnement du groupe par ses membres et l'évolution de la performance des groupes.
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Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l'autonomie
Monique Linard
L’autoformation confronte depuis longtemps l’éducation initiale et la formation d'adultes à un question redoutable : celle de l’autonomie des apprenants. Sa rencontre avec les TIC, outils privilégiés de l’activité autonome, rend la question désormais incontournable, non seulement en éducation mais dans tous les domaines de l'activité humaine. En posant partout le problème de sa réalisation effective, l'autonomie devient un point de fixation et un symptôme. Elle signale la difficulté des sociétés de l'information à accepter les conséquences et à aménager les conditions pratiques, individuelles et collectives, de l'indépendance dans l'interdépendance qu'impose en même temps leur usage efficace. En éducation et en formation, l'autoformation par TIC réactive le problème, obligeant à repenser à tous les niveaux la connaissance, l'enseignement et l'apprentissage ainsi que leurs modalités d'application, leurs conditions et leurs limites.
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Autoformation, autonomie et changement de paradigme : l'enseignement supérieur face aux TIC
Pierre Landry
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L'autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et a distance : instrumenter le developpement de l'autonomie dans les apprentissages
Brigitte ALBERO
Dans le prolongement de l'analyse de Carmen Compte concernant les enjeux de la formation ouverte et à distance (FOAD) et en reprenant la définition qu'elle donne à ce terme, nous approfondirons la problématique de l'autoformation et celle de l'autonomie dans les apprentissages. Il s'agit d'un enjeu majeur à la fois politique, social, ingénierique et pédagogique, car il pose la question de la place qu'occupe, ou celle que peut encore occuper, la formation ouverte et à distance dans l'espace social de l'éducation et de la formation : soit la FOAD se fait l'opérateur d'un système éducatif pour lequel elle n'est qu'un pis-aller, tant les enseignements présentiels sont surinvestis par rapport à d'autres modalités possibles de formation ; soit elle se comporte comme un acteur social à part entière dans un système éducatif capable d'organiser une combinaison de moyens de formation diversifiés et complémentaires.
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L'autonomie de l'apprenant et les TIC
Monique Linard
"Considérons comme théoriquement acquis, pas dans les pratiques mais au moins en théorie, le fait que plus personne ne rêve de faire une formation à distance uniquement en virtuel. Considérons aussi acquis le fait que plus personne ne rêve de faire passer la technologie en premier et la réflexion pédagogique en second. Tenons également pour avérés les trois points ou conditions développés par M. Trindade. Ils ne sont, bien sûr, pas acquis du tout mais ils ont le mérite d'être clairs. Après vingt cinq ans d’expérience en formation à distance, on sait que si ces trois points ne sont pas plus ou moins mis en pratique, le système ne fonctionne pas. Je les rappelle rapidement : une relation de gestion institutionnelle étroite et constante avec les apprenants, une présentation des contenus conçue en fonction des besoins de la conduite de l'apprentissage et de l'autonomie de l'apprenant et non pas seulement des contenus, et un suivi pédagogique permanent des étudiants. Ce dernier point, l'Open University l'a découvert à ses frais, il y a très longtemps."
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L'autonomie de l'apprenant : un enjeu pour la globalisation de l'éducation virtuelle
Alexandra Bal
L’autonomie de l’apprenant : un enjeu pour la globalisation de l’éducation virtuelle. Il devient courant dans nos sociétés dites post-industrielles de considérer le savoir comme moteur de la dynamique économique et l’apprenant comme un client actif, capable de contrôler ses activités d’apprentissage. La mise en application de ce modèle sociétal, où le savoir devient un facteur capital de la croissance économique, suppose l’instauration de nouvelles stratégies de connaissance et d’apprentissage, adaptées aux objectifs d’une société devenue planétaire, qui développent de nouvelles aptitudes individuelles, « telles que l'aptitude à résoudre des problèmes et l'aptitude à apprendre ».
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Autonomie et métacognition des apprenants à distance
Jacques Rodet
Depuis les années 90, l’autonomie est une valeur à la hausse. Pour certains managers qui font la publicité de l’autonomie, il s’agit souvent de rendre moins visible le pouvoir hiérarchique tout en faisant peser de nouvelles contraintes sur l’individu promu autonome. Mais de quoi parle-t-on lorsque l’on évoque l’autonomie ? Peut-on décréter à renfort de mots d’ordre l’individu autonome ? Il est fréquent d’entendre dire que l’apprenant à distance non autonome est voué à l’échec. Dès lors, il est légitime de se demander qu’est-ce qu’un apprenant autonome ? Existe-t-il des moyens de rendre autonome un apprenant ? Certains auteurs relient la capacité d’autonomie à celle de la métacognition définie rapidement comme l’art d’apprendre à apprendre. Ainsi, la métacognition serait une stratégie privilégiée pour exercer son autonomie. A l’inverse, il est possible de se demander s’il ne faut pas déjà être autonome pour mener des activités métacognitives ?
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Collaboration

Le transfert des acquis en FAD : Analyse des Interactions de la Communauté
Besma Ben Salah
La réalisation collaborative d’un projet concret dans le cadre d’une formation diplômante à distance constitue, non seulement, une stratégie d’apprentissage où un groupe d’apprenants travaille à l’atteinte d’un but commun, mais aussi une activité structurante charnière assurant le transfert des acquis entre les divers modules de la formation et un projet individuel pertinent. L’unité d’enseignement (UE) 4 du Master Professionnel Spécialisé UTICEF1 portant sur la conduite de projet d’enseignement à distance (EAD) suscite des interactions riches et intenses dans la communauté formée des membres du groupe et leur tuteur. L’animation de l’activité de collaboration est assurée par des outils de communication synchrones et asynchrones faisant office de lieux de discussion, de travail, de socialisation et de coordination. Ces outils électroniques laissent des traces des discussions et permettent une continuité dans les échanges. Dans l’objectif d’améliorer les interventions tutorales en terme d’accompagnement et d’orientation, nous ferons état des pratiques concernant les interactions dans une communauté virtuelle, nous étudierons qualitativement les traces des forums, des textes de messages électroniques et des enregistrements des « chats »2 ensuite nous analyserons les capacités et les difficultés de transfert entre les connaissances acquises et le projet individuel.
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Des souris et des groupes : évaluer le travail collaboratif à l'aune de l'utilisation de l'outil ?
Marie-France Peyrelong
Peut-on évaluer la part de l’outil dans un travail collaboratif réalisé via un intranet pédagogique ? Cette communication vise à examiner de quelle manière l’outil structure ou non les interactions et contribue à l’élaboration d’une « intelligence collective ». Peut-on définir des indicateurs qui permettraient de mesurer cette contribution de l’outil ? Notre analyse s’appuie sur une double méthodologie d’observation a posteriori de l’activité des apprenants dans leur utilisation de l’outil (analyse des traces) et d’entretiens avec les groupes et leur tuteur.
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L’édition de rférence libre et collaborative. Le cas de Wikipedia
INRP - Cellule de veille scientifique et technologique
Wikipedia renouvelle-t-elle le genre encyclopédique en bouleversant nos représentations ? Autrement dit est-elle un produit de référence fiable donc légitime ou bien faut-il la considérer davantage comme un projet collaboratif autour d’un prétexte encyclopédique ? Les participants sont-ils mus par un militantisme à tendance anarchique ou bien trouvent-ils dans Wikipedia un terrain d’expression inédit pour des formes d’engagements diversifiées ? Voici quelques-unes unes des questions auxquelles nous tenterons de répondre. Après une première partie introductive sur la genèse de Wikipedia et les critiques habituellement formulées à son encontre, nous examinerons la nature de ces nouveaux contenus et la manière dont ils se construisent, avant de nous intéresser aux rôles et motivations des contributeurs. Nous nous interrogerons pour finir sur les usages pédagogiques et les processus d’acculturation en œuvre.
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La coopération, nouvelles approches Version 1.2 du 24 décembre 2004
Jean-Michel Cornu
Ce document propose des règles et des conseils pour mettre en place un projet basé sur la coopération. Il s'agit d'une première tentative pour savoir si les méthodes qui ont fait le succès du logiciel libre sont applicables à des domaines très différents. L'approche étant nouvelle, de nombreux points sont encore à approfondir ou parfois même erronés.
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Evaluation d'un dispositif d'apprentissage collaboratif à distance
Alain Verreman
Bien que la notion d'Apprentissage Collaboratif à Distance (ACD) ne soit pas nouvelle, il existe peu de descriptions de dispositifs qui fassent appel à cette nouvelle pédagogie. De ce fait, les rares outils d'analyse n'ont pas encore pu démontrer leur validité en didactique. A travers l'évaluation d'un dispositif ACD en termes de tensions entre les pôles (modèle de Kuutti), les auteurs montrent la nécessité d'ouvrir le triangle d'Engeström à la réflexion sur les parcours narratifs. La nouvelle grille d'analyse ainsi générée permet de mieux sérier les facteurs d'inhibition et de promotion à l’œuvre dans les dispositifs de FOAD collaborative.
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Tâches et coopération dans deux dispositifs universitaires de formation à distance
François Mangenot
Cette étude sur les apprentissages à distance via Internet au niveau universitaire se focalise sur deux aspects : les tâches d'apprentissage et les formes d'apprentissage collectif. Elle s'appuie sur l'étude qualitative de deux formations ouvertes et à distance ayant fonctionné en grandeur réelle, l'une sur un mode entièrement à distance, l'autre sur un mode hybride. Après une discussion sur le terme très polysémique de "tâche", le corpus est présenté, puis une typologie des tâches est proposée ; une réflexion sur les notions d'apprentissage collectif, coopératif et collaboratif clôt le propos, tentant de caractériser les relations entre les étudiants lors de la réalisation des tâches. Bien que les interactions entre étudiants ne relèvent certainement pas de la collaboration, on avance néanmoins qu'elles peuvent être étudiées dans le cadre des apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur.
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La mutualisation de ressources pédagogiques ou la théorie du maçon
Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier
Nous proposons dans cet article d’aborder la question de la mutualisation des ressources pédagogiques. Dans le monde de la formation, et tout particulièrement de la formation ouverte et à distance, le principe de mutualisation est très souvent convoqué lorsqu’il s’agit de pallier le déficit, réel ou supposé, de ressources pédagogiques, qui bloque le développement de parcours individualisés et/ou à distance. Chacun est assez rapidement convaincu que la mise en commun des ressources des uns et des autres, permettra de constituer un stock conséquent dans lequel il sera possible de puiser pour son propre usage. Côté financeurs, la perspective d’éviter de financer x fois la même production est attractive ; côté prestataires, des économies d’échelle sont également visées : l’activité des formateurs, y compris dans ses formes traditionnelles, s’appuyant toujours sur des ressources, on ne part pas de rien, tout n’est pas à produire ! Les formateurs, enfin, même s’ils sont moins sensibles aux aspects économiques de la question, acceptent plutôt bien la mutualisation : elle répond pour beaucoup, au réel désir de travailler ensemble et d’échanger ; elle est pour tous, de toute manière, difficilement réfutable, tant les bénéfices attendus sont évidents, sur le plan économique, comme sur les plans de la professionnalisation ou encore de l’amélioration de l’offre à destination des bénéficiaires.
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Stagiaires et tuteurs/Un difficile engagement ? Ressentis à propos d'un dispositif de travail collaboratif dans la formation des professeurs documentalistes à l'IUFM de Caen et l'IUFM de Rouen
Michelle Harrari, Jean-Luc Rinaudo
Dans ce texte, nous proposons une analyse des ressentis de professeurs documentalistes en formation initiale et de leurs tuteurs conseillers pédagogiques autour du dispositif de formation par étude de cas médiatisée par une plate-forme de travail collaboratif mis en place par les formateurs des IUFM de Caen et de Rouen.
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Mesure de la cohésion et de la productivité des groupes dans le cadre d'apprentissage collaboratif en milieu virtuel
Téluq
Pour savoir où en est le groupe et où on en est dans le groupe.
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Interactions en réseaux et communautés virtuelles
Jean-François Marcotte
Les transformations culturelles et technologiques du XXe siècle ont engendré le développement de nombreux dispositifs de communication. Depuis l'avènement de l'ordinateur, certains dispositifs techniques ont permis la communication à distance avec d'autres individus par l'intermédiaire de réseaux informatiques. Dans ce courant, des pratiques socioculturelles se sont déployées au sein des environnements virtuels générés par l'interconnexion des ordinateurs. Aujourd'hui, des millions d'individus se sont appropriés ces environnements pour y développer une pratique d'échanges interpersonnels. Depuis les groupes de chercheurs qui ont contribué au développement des premiers réseaux informatiques, de nombreuses communautés virtuelles ont vu le jour. Mais, comment des groupes arrivent-ils à se former entre des individus éloignés géographiquement? Il ne suffit pas de communiquer pour qu'une relation ou qu'un groupe puisse prendre forme entre des usagers ! Dans cette présentation, nous allons nous interroger sur les mécanismes sociaux qui permettent la formation de relations stables et le maintien de groupes dans les environnements virtuels.
collab18

Le Web pour enseigner par projets et favoriser la collaboration
Sylvie Ratté, Jocelyne Caron
L’utilisation du Web présentée dans cet article vient appuyer une démarche pédagogique fondée sur le partage des savoirs. Dans le contexte d’une simulation industrielle, les étudiants d’un cours de programmation avancée doivent apprendre à partager leur expertise, à communiquer clairement leurs questions, à décrire des problèmes et à faire face à des retournements inattendus. Le Web devient un espace de collaboration pour diffuser les requêtes d’un client fictif, les directives, les travaux préliminaires et les ententes. Les résultats obtenus tendent à suggérer que cette approche globale force l’étudiant à mieux planifier, l’invite à mieux formuler et décrire les problèmes, augmente le niveau de collaboration et facilite la production d’analogies. Un système facilitant la logistique entourant la revue par les pairs (récupération des travaux, construction d’une grille d’évaluation et diffusion des résultats) est également présenté.
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Une pédagogie pour susciter l’apprentissage collaboratif en ligne
Christophe Jeunesse, Chantal Dumont
Cet article propose quatre facteurs susceptibles d’agir sur la qualité de l’apprentissage collaboratif.
1er facteur : le comportement du tuteur : outre ses fonctions organisationnelles, il favorise ou non le sentiment d’appartenance à un groupe, encourage la persévérance, ainsi que le soutien motivationnel
2ème facteur : l’intégration et l’articulation des outils de communication et des modalités de collaboration dans la scénarisation pédagogique
3ème facteur : l’importance de la constitution des groupes, des équipes.
4ème facteur : Réfléchir l’évaluation en tant que processus de formation.
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Modes de collaborations au sein de groupes d’apprentissage dans une formation à distance universitaire
Mohamed Sidir
La présente recherche s'intéresse à l'apprentissage collectif soutenu par les TIC1 dans un dispositif de Formation Ouverte et à Distance (FOAD) universitaire. L'efficacité ou la qualité d'une telle démarche pédagogique passe notamment par une meilleure compréhension de la nature des interactions et des modes de collaboration des apprenants. Dans cet article, nous présentons une expérimentation basée sur des activités collectives plus ouvertes où les apprenants sont associés aux processus d'apprentissage en définissant eux-mêmes leurs propres modes de collaboration. Cette présentation vise à décrire et à mieux comprendre les types des interactions que favorise un environnement d'apprentissage collectif soutenu par les TIC. S'appuyant sur une analyse des contenus des forums de discussion, les résultats mettent en évidence trois modes de collaboration associés à différents types d'interaction.
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La « Dynamique de la confiance », illustrée dans les forums de travail collectif au DESS DICIT
Lydie Réné-Boullier
Dans leur livre «La dynamique de la Confiance », G. Le Cardinal, J.-F Guyonnet et B. Pouzoullic mettent en exergue, suivant 7 étapes, le principe de Dynamique de la Confiance en tant que paramètre essentiel pour construire une coopération, efficace et durable, entre les acteurs d’un projet. L’objectif de cet article est de présenter, et d’illustrer par des exemples concrets, l’installation de cette dynamique de la confiance, dans les forums de travail collectif du DESS DICIT, formation pour de futurs chefs de projets en rédaction technique. Comment les acteurs matérialisent-ils « la dynamique de la confiance » ? Comment s’inscrit-elle dans les échanges à distance, de fait, par l’institution ou par les acteurs eux-mêmes ? Quels sont les compromis qui jalonnent le déroulement de la réalisation ? Quels sont les bénéfices qu’en tirent les acteurs ? Et enfin, quelle est l’évaluation des enseignants ?
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L’apprentissage collaboratif à distance : Du scénario pédagogique à la dynamique interactionnelle
Sylvie Grosjean
L'objectif de cet article est de révéler le rapport existant entre le scénario pédagogique et la dynamique interactionnelle s'accomplissant en situation d'apprentissage collaboratif à distance. Nous avons choisi d'orienter notre étude vers l'analyse de téléconférences virtuelles (forums de discussion) intégrées à la démarche collaborative afin d'identifier des formes d'activités communicationnelles qui soutiennent l'activité collaborative et les processus cognitifs.
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Analyse des effets de deux modalités de constitution des groupes dans un dispositif hybride de formation à distance
Christian Depover, Jean-Jacques Quintin et Bruno De Lièvre
Cette étude porte sur les effets de deux moda-lités de constitution des groupes (spontané versus contrasté) dans un dispositif hybride de formation à distance destiné à des étudiants universitaires. Les scénarios d’apprentissage mis en œuvre à l’occasion de cette expérience reposent sur l’utilisation des cartes conceptuel-les comme support au travail collaboratif. Les résultats observés n’ont pas permis de mettre en évidence de différence quant à la densité conceptuelle des cartes ou au nombre d’unités de sens produites. Par contre, il apparaît que les unités de sens qui concernent les activités de plani.cation et les commentaires métacogni-tifs sont nettement plus nombreuses au sein des groupes constitués par pairage contrasté. Une corrélation positive entre l’intensité des interactions à l’intérieur du forum et la densité conceptuelle des cartes produites a également été mise en évidence pour les groupes consti-tués sur la base d’un pairage contrasté. En ce qui concerne le pairage spontané, nos résultats in-diquent que les paires constituées témoignent d’un comportement plus homogène, se révèlent plus collaboratives et consacrent moins d’effort à la plani.cation du travail de groupe.
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Outils et modèles de travail collaboratif
Eric Giraud, Jean-Francis Ranucci
Réflexions articulées autour de l'étude d'un système collaboratif expérimental à l'IUFM d'Aix Marseille.
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Un modèle de support au travail collaboratif dans un centre virtuel d'apprentissage
Alain Senteni, Michel Aubé, Aude Dufresne
La définition et la mise en œuvre d’un système formel de support à la collaboration dans un environnement d’apprentissage conduit à préciser au préalable le processus de collaboration lui-même et les mécanismes qui lui sont sousjacents. Le texte présente la notion d’engagement qui apparaît essentielle à la poursuite et à l’efficacité de la collaboration et montre comment celui-ci doit reposer sur une connaissance du partenaire, de la tâche, des échéances et des coûts/ bénéfices associés. En s’inspirant d’un modèle motivationnel de l’apprentissage et de la recherche d’identité des participants, il pose un regard critique sur ce qui existe pour soutenir l’engagement et suggère un certain nombre de pistes pour améliorer la connaissance de soi à travers la manipulation de son modèle d’apprenant, la visibilité contextuelle des partenaires et du processus, et le contrôle et la rétroaction au sein de l’interaction.
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Apprendre conjointement : une analyse, quelques expériences et un cadre de travail
Robert Lewis
Cet article présente un ensemble de réflexions théoriques sur l’apprentissage collaboratif, ainsi que leurs implications pour la conception d’outils hypermédias. Dans un premier temps, l’article propose une définition de l’apprentissage collaboratif basée sur l’existence d’une communauté d’intentions au sein d’un groupe d’apprenants. Dans un deuxième temps l’auteur examine les hypothèses psychosociales sous-jacentes à l’apprentissage collaboratif. Il rappelle quelques notions centrales dans la psychosociologie russe, et notamment la théorie de l’activité. Suivant cette théorie, l’apprentissage collaboratif repose sur un jeu d’interactions entre le sujet, l’objectif (d’apprentissage) et les instruments disponibles, interactions auxquelles participent également la communauté d’apprentissage, les règles et la répartition du travail qui en émanent. Les conséquences pratiques de cette approche pour la conception et le choix d’outils hypermédias sont ensuite présentées et discutées.
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Les réseaux d'entraide entre apprenants dans la e-formation : A la recherche d'espaces d'échanges et de communication
Béatrice Foucault, Jean-Luc Metzger, Éric Pignorel
Malgré l'abondante littérature naissante en France et la multiplication des expériences en Europe dans le domaine, encore peu d'étude décrivent l'activité réelle des apprenants en situation d'apprentissage en ligne, et tout particulièrement leurs pratiques de communication. Pourtant, ces nouvelles formes d'apprentissage et les nouveaux outils que l'on trouve sur les plates-formes, génèrent de nouveaux fonctionnements de groupe que l'on ne cerne pas encore. C’est pour combler ce manque que nous avons formulé l’hypothèse suivante : pour mener à bien le travail d’apprendre en ligne, les télé-apprenants et les tuteurs ont particulièrement besoin d’échanger, soit avec leurs pairs, soit avec des proches (parents, amis, collègues). Ces capacités à communiquer dans le but de s’entraider semblent dépendantes de la forme du lien social existant entre participants à une formation. D’où notre seconde hypothèse : pour trouver un équilibre face avec l’ensemble des exigences de la situation, les intéressés développent une dynamique collective dont l’issue peut conduire tant à l’anomie qu’à la constitution de réseaux d'entraide, voire de micro-communautés. Pour tester ces hypothèses, nous avons conduit deux études dont nous présentons les quelques résultats, en ne retenant ici que le point de vue des apprenants.
collab08

Les réseaux d'entraide entre apprenants dans la e-formation : nécessité et efficacité ?
Béatrice Foucault, Jean-Luc Metzger, Éric Pignorel, Angélique Vaylet
Ce sont quelques éléments de réflexion sur la problématique des réseaux d'entraide entre apprenants dans la e-formation que nous proposons ici. Ces éléments s'inscrivent dans une approche psychosociologique et sociologique de l'usage des TIC, à la lumière d'une enquête terrain. Après l'exposé de notre problématique et la description des terrains d'observation, nous présenterons quelques points significatifs issus des premiers résultats de notre étude.
collab07

Communautés d’apprentissage dans l’enseignement supérieur : objectifs et conditions de développement
Amaury Daele Caroline Brassard
L’étude qui est présentée dans ce texte a cherché à observer et à comprendre comment des enseignants réfléchissent à ces questions de mise en place d’une communauté d’apprenants et y répondent concrètement en organisant des activités pédagogiques renforçant les liens de la formation qu’ils organisent avec les milieux professionnels concernés. Ceci nous a permis de comprendre certaines conditions de l’émergence d’une communauté d’apprenants et de mettre en évidence ces conditions pour aider d’autres enseignants à développer eux-mêmes des communautés. Nous proposerons tout d’abord une distinction entre « communautés d’apprentissage » et « communautés de pratique». Nous présenterons ensuite notre recherche, sa méthode et l’analyse des données. Nous discuterons enfin des conditions à mettre en place pour créer et développer une communauté d’apprentissage dans l’enseignement supérieur.
collab06

Learn-Nett : une expérience d’apprentissage collaboratif à distance
Bernadette Charlier, Amaury Daele, Françoise Docq, Geoffroy Hecquet, Marcel Lebrun, Brigitte Denis, Robert Peeters, Bruno De Lièvre, Nathalie Deschryver, Simon Lusalusa, Daniel Peraya
Depuis trois ans, au niveau belge francophone puis européen (SOCRATES-ODL), le projet LEARN-NETT vise à expérimenter des modalités d’introduction de l’Enseignement Ouvert et à Distance (EOD) au sein de formations s’adressant à de futurs enseignants (agrégation et licence en sciences de l’éducation). Pour les initier aux usages des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), nous avons choisi de leur faire apprendre à utiliser ces technologies en leur faisant vivre une expérience d’apprentissage collaboratif. Concrètement, le projet LEARN-NETT leur propose de réaliser un travail de groupe à distance en utilisant les ressources et les outils de communication et de collaboration proposés dans un véritable campus virtuel. Pourquoi ces choix ? Quel est l’apport de l’apprentissage collaboratif dans ce contexte ? Quel usage est-il fait des technologies nouvelles ?
collab05

Scénarisation et accompagnement d'une action de formation collaborative à distance : une illustration de la méthode cl@p
Nicolas Michinov, Corinne Primois, Marie-Claire Gravey
Nous présentons dans cet article une méthodologie pour la formation collaborative à distance qui insiste sur la nécessaire scénarisation des activités en ligne en amont de la formation et sur l'accompagnement en ligne des apprenants pendant le déroulement de la formation.
collab04

La bourse de compétences : un dispositif combinant médiation des savoirs et médiatisation des compétences
Denis Gasté, Christophe Riqueau, Eric Boutin, Philippe Dumas
Résumé : Cette communication vise à mettre en éclairage le principe de bourse de compétences déployée dans le cadre de l'IUP Ingémédia, à travers l'approche d'un dispositif de communication éducative médiatisée. les modalités d'échanges mises en oeuvre permettent d'émuler les interactions sociales et le travail collaboratif entre étudiants avec une valorisation de ceux-ci dans leurs modalités d'évaluation. La traçabilité des échanges offre par ailleurs la possibilité de révéler une cartographie des compétences déployées par l'analyse des interactions entre apprenants.
collab03

Les limites actuelles de l'apprentissage collaboratif en ligne
Michel Arnaud CRIS SERIES
L’examen d’une pratique collaborative à distance au travers des trois premières promotions du DESS UTICEF de Strasbourg 1, montre un éventail de comportements de la part des étudiants allant de l’adhésion à la collaboration, à une préférence pour la coopération et enfin à la persistance du travail en solitaire. Ces attitudes s’insèrent dans trois profils d’apprenants : accrocheurs, sérieux, indépendants. Notre analyse nous incite à rester prudents quand il est envisagé d’appliquer le modèle collaboratif à des cohortes nombreuses en utilisant des outils informatiques permettant de démultiplier l’action des tuteurs.
collab02

Les composantes du modèle de collaboration
Tableau tiré de Henri, France et Lundgren-Cayrol, Karen (2001). Apprentissage collaboratif à distance. PUQ., p. 145-146.
collab01

Coûts

Proposition d'un cadre d'analyse coûts-efficacité pour le choix de systèmes de formation supérieure à distance
Jean Loisier
L’enseignement et la formation universitaires n’échappent pas à la tendance néolibérale de l’analyse économique. Les « valeurs » de productivité et de rentabilité s’imposent de plus en plus chez les administrateurs dans un « marché » de la formation où la concurrence entre les universités se fait de plus en plus forte; les analyses de coûts et de bénéfices des divers modes de prestation de services d’enseignement et de formation sont pour eux, incontournables. Nous résumerons d’abord quelques modèles d’analyses des coûts, des bénéfices et de leurs rapports, en vue de déterminer leur efficacité. Nous tenterons ensuite un recensement des coûts indirects ou cachés et des impacts plus globaux de la formation, tant pour les institutions dispensatrices que pour les usagers et leurs milieux d’appartenance; coûts et impacts rarement pris en compte en raison de la difficulté à les mesurer. Enfin, nous proposons un cadre général d’analyse économique pour le choix et la mise en place de formations à distance via les nouvelles technologies, notamment par vidéoconférence avec encadrement télématique.
cout09

e-formation : l'heure des comptes ?
Arnaud Coulon, Gérard Layole, Claude Lepineux
Pourquoi l’e-formation (dite encore e-learning) n’a-t-elle pas connu le déploiement extraordinaire que lui promettaient les prévisionnistes du début des années 2000 ? Un frein essentiel tient sans doute au fait qu’elle n’a pas encore définitivement fait la preuve de son efficience, entendue comme « l’optimisation de son rapport coût-efficacité » ou bien encore comme sa capacité à produire des résultats de qualité à un coût équivalent voire inférieur à celui d’une formation traditionnelle. Mais combien coûte une e-formation ? À en croire la plupart des chefs de projet avec lesquels nous avons travaillé1, les responsables formation, les DRH, les opérationnels utilisateurs de leurs services et les directions générales leur posent avec insistance cette question. Le souci de réduction des dépenses — ou en tout cas la volonté d’optimiser des budgets de formation — a repris de l’ampleur depuis la loi du 4 mai 2004 : dans le cadre de la mise en œuvre du DIF, la demande individuelle de formation ne risque-t-elle pas d’exploser si l’on n’en prend pas le contrôle ? Formation « de masse », l’e-formation apparaît comme une réponse possible en cas d’inflation de cette demande. Mais il reste un doute : est-ce un moyen sûr de diminuer les coûts ou au contraire une cause potentielle de dérapage ?
cout08

Le passage d'une formation traditionnelle à une formation mixte : choix financier ou stratégique ? Le cas de l'Institut du Commerce International (ICI), Négocia, CCIP
Catherine de Gery
Résumé : cette communication propose une réflexion sur les potentialités de la e-formation dans le cadre de la Formation Professionnelle Continue (FPC) [...] Du point de vue de l'organisme de formation continue, le retour sur investissement n'est pas garanti. Il s'agit d'un choix stratégique et face à l'importance des investissements, la mise en réseau semble la forme organisationnelle la plus adaptée afin de faire face à la concurrence.
cout07

Les entreprises et la e.formation en France « coûts et retours sur investissements »
OFEM, Le Préau, Algora
L'OFEM a été créé par la Direction de l'Enseignement de la Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris, afin d'analyser et d'anticiper les évolutions affectant l'articulation entre la formation et l'emploi. Une enquête quantitative, réalisée par l’OFEM du 27 février au 15 mars 2001 par téléphone, auprès de 193 entreprises françaises, qui potentiellement, étaient susceptibles d’utiliser la e.formation.
cout06

Le e-learning coûte-t-il moins cher ?
Atelier 2 - Les 3èmes Rencontres du fffod
Les enjeux économiques liés au développement de l’éducation et de la formation occupent les experts depuis un certain nombre d’années. L’arrivée des TIC, leur intégration à des fins pédagogiques et organisationnelles dans les dispositifs de formation a fait naître certains espoirs quant à une diminution globale des coûts. Ainsi, la question de l’économie des dispositifs de formation, envisagée selon les cas sous l’angle des coûts ou sous celui de la rentabilité de l’investissement, apparaît de manière récurrente dans les médias « spécialisés », dans les salons et autres conférences centrées sur la Formation Ouverte et à Distance, la e-formation ou le « e-learning ».
cout05
FOAD : économie des dispositifs et calcul des coûts
Arnaud Coulon et Michel Ravailhe
L’apparente “immatérialité” de la FOAD ne doit pas faire oublier qu’elle a un coût, qu’il faut connaître pour la faire progresser. S’appuyant sur une étude réalisée par Algora, Arnaud Coulon et Michel Ravailhe montrent que ces coûts semblent pourtant bien mal connus, aussi bien des entreprises, des universités que des prestataires. Il conseille de s’inspirer d’une méthode, l’Activity Based Costing.
cout04

Les coûts de la formation ouverte et à distance : première analyse
Arnaud Coulon
Depuis quelque temps des chiffres et des affirmations contradictoires circulent sur la dimension économique de la FOAD ou du "e-learning" : tantôt considérés comme source d'économies importantes, tantôt sources de surcoûts tout aussi importants. Ces affirmations ne résistent évidemment pas à l'analyse, dans la mesure où elles ne reposent jamais sur des faits suffisamment analysés et avérés. Nous avons donc abordé la formation (FOAD) sous deux aspects : comme une dépense en cherchant à la caractériser et à la mesurer de façon la plus exhaustive possible, mais aussi comme un investissement dans la partie la plus théorique du document.
Le regard que nous portons, avec comme fil conducteur la question des coûts, se situe à trois niveaux : en amont du dispositif (l'entreprise) lorsque la question de l'investissement se pose ; en phase de production (l'université) lorsqu'il est intéressant de connaître les coûts pour mieux les maîtriser ; en aval du dispositif (le prestataire) lorsque le dispositif est déployé et quasiment stabilisé pour dresser un bilan des opérations.
Ce document est composé de quatre parties complémentaires, mais qui peuvent être lues indépendamment les unes des autres, dans l'ordre souhaité par le lecteur : pratiques d'université ; pratiques d'entreprise ; pratiques d'organisme de formation ; analyse documentaire et repères théoriques.
cout03

Proposition d'un cadre d'analyse coûts-efficacité pour le choix de systèmes de formation supérieure à distance
Jean Loisier
Nous résumerons d’abord quelques modèles d’analyses des coûts, des bénéfices et de leurs rapports, en vue de déterminer leur efficacité. Nous tenterons ensuite un recensement des coûts indirects ou cachés et des impacts plus globaux de la formation, tant pour les institutions dispensatrices que pour les usagers et leurs milieux d’appartenance; coûts et impacts rarement pris en compte en raison de la difficulté à les mesurer. Enfin, nous proposons un cadre général d’analyse économique pour le choix et la mise en place de formations à distance via les nouvelles technologies, notamment par vidéoconférence avec encadrement télématique.
cout02

Les e-cri(t)s de Charlie n°21
Dossier spécial sur les coûts de la FAD.
cout01

Droit

Guide pratique du droit d'auteur sur Internet
Pierre Perez, Grégoire Jocquel Jean-François Gilot, Philippe Amblard
Le présent guide a pour vocation de sensibiliser l’internaute aux questions relatives au droit d’auteur et aux autres modes de réservation qu’il est susceptible de croiser sur l’Internet en lui donnant les bons réflexes pour éviter les pratiques contraires à la loi.
droit14

Guide juridique de la formation ouverte et à distance
ALGORA
Les fiches suivantes permettent de répondre aux situations les plus courantes rencontrées par les acteurs de la formation ouverte et à distance : Quel statut pendant la formation ? Quelles règles pour la formation des apprentis à distance ? Quelles sont les règles d'imputation de l'achat de matériel multimédia ? Quelles sont les règles de propriété intellectuelle applicables ? etc. Cinq thèmes organisent les fiches : généralités, droit d'auteur, imputabilité, financement de la formation ouverte et à distance, statuts de l'apprenant.
droit13

Étude sur le droit d’auteur en formation à distance en français au Canada (Édition 2005)
REFAD - Francine Duval
Cette étude a comme objectifs de vulgariser la Loi sur le droit d’auteur au Canada, de synthétiser l’information disponible sur ce sujet et celui d’être un outil de consultation pour les enseignants, les concepteurs et les producteurs de cours à distance. Cette étude n’est pas un traité de droit et n’a aucune prétention légale. Pour toute question d’ordre juridique, il est préférable de consulter un avocat.
droit12

Les dossiers thématiques de GRECO. Aspects juridiques : les liens hypertextes.
GRECO
Tant que la diffusion des savoirs s’effectuait par l’enseignant dans la salle de cours, les problèmes juridiques, qui existaient déjà, restaient relativement con. dentiels. Mais de plus en plus de ressources sont produites sous format numérique, de plus en plus sont diffusées sur des intranets pédagogiques, de plus en plus d’enseignants s’investissent dans la création et l’utilisation de ces ressources et de con. dentiel l’usage des œuvres devient visible par la collectivité. De plus, les aspects juridiques sont fort polémiques et les pratiques liées à l’usage de l’Internet ont sensibilisé les acteurs aux risques qui pouvaient être encourus. En. n, l’implication de services institutionnels et l’usage de budgets relativement conséquents ont attirés l’attention sur les enjeux économiques liés à la production et à la diffusion de ressources pédagogiques numériques. Les aspects juridiques ont donc pris une place importante dans la réalisation de projets TICE.
droit11

Les dossiers thématiques de GRECO. Aspects juridiques : les liens hypertextes.
GRECO
On ne peut imaginer un site qui ne donnerait pas les liens utiles, des bibliographies qui ne renverraient pas sur des sites ou des documents à télécharger, des forums qui n’étaieraient leur propos par des pages lues sur le web. Les sites institutionnels, les ressources pédagogiques multimédia, les forums font tous appels aux liens hypertextes. La question se pose alors pour les responsables et les administrateurs de ces lieux de la légalité des liens qu’ils permettent. Le débat n’est plus aujourd’hui sur la brevetabilité du lien hypertexte mais sur les règles juridiques à appliquer lors de la création de liens. Vous lirez avantageusement un document très complet sur le sujet sur le Forum des droits sur Internet (http://www.foruminternet.org). Dans le dossier qui suit, après avoir donné les définitions relatives aux liens, nous verrons les règles juridiques que soulèvent leur usage. Nous aborderons rapidement les responsabilités relatives à l’établissement de liens.
droit10

Propriétés intellectuelle et e-formation
Actes du colloque du FFFOD juin 2003
droit09

Droits d’auteur, points de repères
Fond Social Européen
Si les trois premières questions mettent l’accent sur les principaux repères juridiques en matière de propriété intellectuelle, les parties suivantes sont consacrées à l’application de ces règles à Equal, dans toutes les phases de la mise en œuvre d’un projet. Un cas pratique illustre les propos ; une série d’annexes utiles vient compléter l’ensemble : modèle de contrats, adresses et sites, etc.
droit08

L’enseignement à distance dans l’Union Européenne
X
La réglementation de la FOAD en Europe est très variée selon les Etats, tant sur le fond que sur la nature (législative, réglementaire, auto-régulation…) des normes applicables. La Commission avait préparé une proposition de directive en 1977, relative à la protection des participants à l’enseignement à distance. L’un des objectifs de ce texte, figurant dans l’exposé des motifs, était de limiter les disparités entre les législations, qui peuvent avoir des incidences sur le fonctionnement du marché commun. Cette proposition fut retirée à la demande de certains Etats membres, qui estimaient qu’une initiative conjointe dans ce domaine n’était pas justifiée.
droit07

Un site illicite en 11 point-clés
Jean-Marc Loisil
droit06

Les règles de la Netiquette
Jean-Marc Loisil
droit05

Carte de recherches de droits médias
Jean-Marc Loisil
droit04

Carte des juridictions du applicables sur le web
Jean-Marc Loisil
France, Europe, Monde.
droit03

Les autorités sur le réseau
Jean-Marc Loisil
CNIL, COB, APP, CSA, BVP, etc.
droit02

L’exception au droit d’auteur pour l’enseignement et la recherche ou la recherche d’une conciliation entre l’accès à la connaissance et le droit d’auteur
Valérie-Laure Benabou
Une somme sur la question avec comparatif entre France, Allemagne, Belgique. I - L’aptitude de la législation actuelle à appréhender les utilisations d’œuvres dans le cadre de l’enseignement ou de la recherche. II - Les voies d’exploration pour une amélioration du système.
droit01

Enseignants et formateurs

Former des enseignants avec la visioconférence. Analyse d'un scénario d'usage
Catherine Pellenq, Françoise Campanale
Notre étude montre que la visioconférence favorise la confrontation de savoirs utiles à l'action, met à l'épreuve les compétencesde communication en groupe et ouvre un nouvel espace de régulation de la formation.
ensfor26

Le processus réflexif dans la formation de formateurs de type collaboratif en ligne
Jacques Cartier, Thierry Chanier
Dans le cadre du master FOAD de l’Université de Franche-Comté en collaboration avec le Rectorat de l’académie de Besançon une formation tout en ligne, intitulée Inti, a été mise en place. Elle a pour objectif de sensibiliser des enseignants à l’utilisation des Tice en s’appuyant sur le référentiel C2i niveau 2 1, au travers d’un apprentissage en petits groupes, avec comme objectifs principaux le travail collaboratif et le rôle de tuteur, thèmes abordés par la pratique et sous-tendus par plusieurs retours réflexifs sur l’expérience vécue. Cette formation introduit une rupture dans la pratique car il s’agit de travailler en réseau en négociant, en animant, en provoquant un questionnement sur la pratique du métier. On vise le développement de la personnalité électronique de chacun en « jouant » sur le rapport individualité versus travail et vie de groupe et en s’appuyant sur des retours réflexifs de différentes natures, moments du travail collaboratif que nous estimons indissociables de l’acte d’apprentissage. Nous expliquons notre démarche pour montrer que le retour réflexif est un élément clé du travail collaboratif qui, sinon, peut se réduire à un simple regroupement de personnes. Nous commentons les différents dispositifs technologiques sur lesquels nous nous sommes appuyés pour atteindre notre objectif.
ensfor25

L’intégration des Tice dans les pratiques enseignantes. Quelques enjeux socio-culturels et économiques
Judith Barna
Quels sont pour l'enseignant, les enjeux du processus de rationalisation de la sphère éducative ? Que nous apprend le processus de "professionnalisation" de l'enseignant en langues ?
ensfor24

L’intégration des Tice dans les pratiques enseignantes : quelques remarques et questionnements à prendre en compte…
Odile Chenevez
Remarques et questions
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Profession enseignante: les TIC font-elles mouche ?
Bulletin du CRIFPE
Les TIC bouleversent-elles réellement le travail des enseignants ? Le dialogue entre la recherche et la pratique en éducation: une clé pour la réussite. La formation des enseignants au Mali. La résilience chez les enseignants.
ensfor22

Modalité d’interaction humaine dans la formation en ligne : son influence sur l’apprentissage
Elke Nissen
La présence de l’interaction humaine dans une formation en ligne est s’accrue avec l’évolution des technologies de la communication et fait partie aujourd’hui des composantes habituelles de ces formations. L’interaction sociale est vue comme un facteur d’apprentissage. Or, la question se pose de savoir quelle modalité d’interaction est la plus adaptée pour un type de tâche et pour un contexte donnés. A côté d’un tutorat qui paraît indispensable pour l’orientation des étudiants à distance, le groupe restreint apporte-t-il des bénéfices ? Les modèles théoriques généralement utilisés sont issus de l’enseignement présentiel et ne mettent pas en parallèle une situation d’interaction en groupe tutoré et une autre en individuel tutoré. Notre recherche empirique a ainsi pour objectif de voir laquelle des deux modalités d’interaction est plus adaptée dans une formation en langues à distance qui se situe dans une perspective actionnelle. Elle compare les deux modalités, et cela successivement sur deux plate-formes. Le groupe a tendance à progresser davantage que les individuels tutorés dans la qualité de ses rédactions durant la phase de formation. En revanche, en terme d’apprentissage, aucune différence significative entre les deux populations ne peut être observée. Les phénomènes observés restent stables d’une plate-forme à l’autre, faisant ainsi apparaître le groupe restreint tutoré, dans le contexte donné, comme un moyen performant pour produire, mais pas forcément pour apprendre.
ensfor21

Analyse de Médiation, médiatisation et apprentissages
Marie-José Barbot, Thierry Lancien
Ce volume porte sur la mise en regard des concepts de médiation et médiatisation dans le domaine des apprentissages. L’exposé qui suit tiendra compte de la confrontation et de la mise en regard des notions en gardant la juxtaposition contribution / réaction.
ensfor20

Quelles compétences, quelles formations, quels métiers liés aux TICE ?
François Mangenot
Parler des nouveaux métiers liés aux TICE pose un problème de méthode : s’agit-il de spéculer sur de nouvelles professions en voie de constitution dont on pense qu’elles vont devenir incontournables dans un avenir plus ou moins proche, ou bien s’agit-il plutôt de parler de nouvelles fonctions déjà observées sur le terrain aujourd’hui mais dont on ne sait pas encore exactement comment elles se regrouperont pour former de nouvelles identités professionnelles ? On ne peut qu’être en accord avec les propos qu’a tenus Marie-José Barbot lors de la précédente journée Asdifle de Paris (ici même) : « le secteur dont je vais parler est caractérisé par la non stabilité des fonctions et par la précarité des statuts ». L’exposé comprend donc deux parties suivies d’une brève conclusion : on commencera par s’interroger sur les compétences nécessaires pour utiliser au mieux les TIC en langues, montrant que ces compétences sont à géométrie variable selon les situations et les dispositifs ; on continuera en évoquant les spécialisations en TICE ou FOAD proposées par les universités françaises au niveau Master.
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Quels effets de la médiatisation de la relation pédagogique sur la construction des postures professionnelles enseignantes ?...
Genevieve Lameul
La première partie de notre recherche présente notre problématique en contexte. Elle explicite notre hypothèse initiale de travail : dans les dispositifs de formation ouverte et à distance, la médiatisation de la relation pédagogique influe significativement sur la construction des postures professionnelles des enseignants en formation ouverte et à distance. Articuler les notions de « médiatisation de la relation pédagogique » et de « posture professionnelle enseignante », fonder à cette occasion une définition de posture, décrire et tenter de comprendre les processus à l’œuvre dans l’interaction entre les deux, tels sont les grands axes de notre recherche qui vont constituer une seconde partie de notre travail. Nous y faisons part de nos choix théoriques en définissant les principaux concepts et notions employés pour construire notre projet de recherche : dispositif, dispositif de formation ouverte et à distance, médiatisation, posture professionnelle. Notre démarche méthodologique est ensuite précisément décrite avant de procéder à l’exploration de nos résultats empiriques obtenus à partir d’un recueil de données sur 3 ans (2002-05) auprès de professeurs de collège et lycée (PLC2) dans les disciplines anglais et sciences de la vie et de la Terre (SVT) en deuxième année de formation initiale.
ensfor18

Soutien du corps professoral dans une initiative d’enseignement avec les technologies de l’information et de la communication à l’Université de Montréal
Rhoda Weiss-Lambrou
L’intégration des technologies dans les cours à l’Université de Montréal a connu une croissance importante et surtout inattendue depuis septembre 2000. Le Centre d’études et de formation en enseignement supérieur (CEFES) a contribué à cet essor en mettant en place diverses stratégies (ex. : équipes SUITE, Communauté d’enseignants, Fonds d’innovation pédagogique) et activités pédagogiques (ex. : ateliers de formation, colloques, conférences). Cet article de type « compte rendu d’expérience » a pour but de dresser un portrait du modèle de soutien institutionnel adopté à l’Université de Montréal pour soutenir les professeurs et les chargés de cours dans la conception et le développement des situations d’enseignement et d’apprentissage intégrant les technologies de l’information et de la communication.
ensfor17

Enjeux et développements d’ingénieries de formation des enseignants pour l’intégration des TICE
Teresa Assude, Brigitte Grugeon
Nous allons nous intéresser au problème de la conception d’ingénieries de formation à partir de travaux et de résultats de recherche. L’enjeu est de mener des travaux de recherche qui nous permettent d’intégrer des TICE dans des classes « ordinaires » de l’enseignement primaire, et ensuite d’utiliser les résultats de ces travaux pour concevoir des ingénieries de formation. Ainsi, nous commencerons par présenter les résultats d’un travail de recherche sur l’intégration de logiciels de géométrie dynamique dans des classes de l’enseignement primaire et du début du collège, ensuite nous montrerons différentes stratégies de formation utilisant ces résultats, et finalement nous présenterons quelques questions de recherche autour de la gestion du temps posées par la suite du travail.
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Coopérer ou mutualiser ? : un exemple en formaiton initiale d'enseignant
Jean-Michel Bazin
Le plan Informatique pour tous, la charte pour l’école du XXIième siècle, et la prochaine généralisation du C2I niveau 2 (prévue pour 2007), constituent des jalons important de l’intégration des ressources numérique dans le système éducatif français. Avec la généralisation du haut débit, il est possible maintenant de communiquer en temps réel, de façon extrêmement confortable avec des serveurs et des sites Educatifs. Enfin, la stabilisation des interfaces et des systèmes d’exploitations permet de travailler dans des environnements numériques sécurisés et de plus en plus ergonomiques.
Il semble donc que le contexte technique et historique soit tout à fait adapté à la mise en place de "Communautés en ligne" telles qu’elles ont été dessinées dans [Ingénierie éducative ; 2001]
A présent les outils permettant la collaboration existent, sont simple d’accès, et peu coûteux. Mais leurs usages restent encore très contrasté. D’une part la volonté institutionnelle de généralisation est très marquée avec la déclinaison du B2I et bientôt du C2I Niveau 2, mais d’autre part les réalités de terrains restent dépendantes à la fois des équipements existants, de leur entretien, de l’usage qui en est fait par les équipes pédagogiques. Dans ce contexte, nous nous préoccuperons ici de l’identification des compétences et des scénarios d’usages permettant d’utiliser les plates formes collaboratives dans le but d’organiser des dispositifs de mutualisation.
ensfor15

Les TICE et les jeunes enseignants : les représentations en formation initiale
Gilles Baillat, Jean Vincent
La question du rapport des jeunes enseignants en formation avec les « nouvelles technologies » demeure une question vive tant il est vrai que les usages de ce qu’il est convenu d’appeler les « TICE » en milieu scolaire restent rares. Mais les données les plus récentes relatives à l’équipement du corps professoral ou le niveau de connexion des enseignant à Internet révèle en même temps que le problème ne se pose plus tant en termes d’intégration des nouvelles technologies « en général », que du point de vue d’une professionnalité enseignante susceptible d’évolution, d’enrichissement ou de transformation du fait des TICE ; de ce point de vue l’observation d’enseignants en formation initiale est intéressante à plusieurs égards : est-il vrai par exemple, comme on le dit souvent, que les jeunes sont plus ouverts que leurs aînés aux nouvelles technologies ? les IUFM qui ont pour mission de préparer les enseignants du XXIème siècle sont-ils des centres d’innovation ou de diffusion de ce point de vue ? Parviennent-ils à banaliser les usages ? En 1998, le « Plan d’urgence » amène l’éducation nationale à fournir un effort notable en faveur des IUFM, quels en étaient les résultats deux ans après ?
ensfor14

En quoi les TIC changent-elles les pratiques d’ingénierie pédagogique du professeur d’université?
Josianne Basque
Dans le présent texte, en tant qu’éditrice invitée pour ce numéro spécial, je tente de faire une synthèse des changements apportés à ce jour par les TIC aux pratiques d’ingénierie pédagogique.
ensfor13

Un référentiel de compétences technopédagogique destiné au personnel enseignant du réseau collégial
Bernard Bérubé, Bruno Poellhuber
Il existe déjà certains référentiels de compétences TIC (voir Begin et al., 2000 et Odic, 2004 par exemple), mais ils demeurent très fortement centrés sur les compétences technologiques. Par ailleurs, dans le passé, une proportion relativement importante des cours sur les TIC offerts dans le cadre du certificat de perfectionnement en enseignement collégial (CPEC) de PERFORMA était fortement ou exclusivement axée sur les compétences technologiques. Or, à l’instar de plusieurs auteures et auteurs, nous considérons que la capacité d’exploiter les TIC dans un contexte pédagogique doit maintenant faire partie des compétences de tout enseignante ou enseignant. Selon Perrenoud, ne rien dire des technologies nouvelles dans un référentiel de formation continue ou initiale serait indéfendable (1999, p. 122).
ensfor12

Technologies de l'information et de la communication aux USA. Le cas de la formation des enseignants
Georges-Louis Baron, Eric Bruillard
Les lignes qui suivent sont reprises du rapport d'une mission que nous avons récemment effectuée aux États-Unis. Les informations qui y figurent proviennent pour une part de la neuvième conférence internationale de la société pour les technologies de l'information dans la formation des enseignants (SITE) ainsi que d'une observation ponctuelle des programmes de la télévision éducative et par des recherches sur des sites Internet
ensfor11

Développement professionnel des enseignants dans un contexte de participation à une communauté virtuelle : une étude exploratoire
Amaury Daele
La problématique dont il est question dans cette étude exploratoire est celle des apprentissages, et plus largement du développement professionnel, d'enseignants participant à une liste de discussion par courrier électronique. Nous touchons ainsi à plusieurs questions : pourquoi des enseignants participent-ils à ces discussions virtuelles, voire créent de toute pièce une communauté sur un sujet qui leur tient à cœur ? Que viennent-ils y chercher (de différent que dans une formation formelle par exemple) ? Qu'y trouvent-ils de différent que dans une formation continue ? Qu'y apprennent-ils ?
ensfor10

Un référentiel de compétences technopédagogiques. Destiné au personnel enseignant du réseau collégial
Bernard Bérubé, Bruno Poellhuber
En quoi consistent des utilisations pédagogiques des TIC pertinentes ? Quelles sont les compétences que les enseignantes et les enseignants doivent développer pour les exploiter ? Quelle est la composante pédagogique de ces compétences ?
ensfor09

Quelques réflexions sur le rôle de l’enseignante dans une approche par compétences
Margot Phaneuf
Dans une approche par compétences, l’accent est mis surtout sur l’apprentissage de l’étudiante plutôt que sur l’enseignement comme dans les approches traditionnelles. Malgré une certaine connotation pragmatique, il ne faut pas voir dans ce changement d’orientation une volonté réductionniste de ramener la formation en soins infirmiers à une manière utilitariste de traiter les apprentissages. Il s’agit plutôt comme l’écrit Bernard Morin, d’un moyen recourant à une démarche d’analyse différente de la performance de l’étudiante qui permet de préciser les objectifs poursuivis, de mieux identifier et mesurer les résultats escomptés de l’enseignement et de l’apprentissage, de même qu’à mieux établir le degré de maîtrise des connaissances, habiletés et attitudes que doit manifester l’étudiante. Rappelons qu’une compétence étant un savoir agir adapté qui mobilise à la fois des capacités, des processus de pensée, des éléments affectifs, des connaissances, des savoirfaire et des savoir être, pour poursuivre cette logique, il nous faut proposer à l’étudiante des stratégies qui favorisent le développement et l’application de ces compétences que l’on veut faire apprendre.
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Formation des formateurs en ligne : obstacles, rôles et compétences
Louise Sauvé, Alan Wright, Céline St-Pierre
L’adoption d’une technologie de l’information et de la communication (TIC) pour la formation ne peut se faire sans changement dans l’organisation. Ces changements touchent les formateurs, hommes et femmes, qui ont une histoire professionnelle, une mentalité, des pratiques qui se sont construites au cours des années et dans un contexte précis de travail. Or les changements technologiques peuvent déstabiliser la vie professionnelle des formateurs. Il est donc essentiel de gérer ce changement, car le succès des projets d’introduction des TIC dans la formation n’est plus fonction de la puissance des technologies, mais plutôt de la capacité des formateurs à exploiter leur potentiel a.n de changer et d’améliorer l’ef.cience du processus d’apprentissage. C’est dans un contexte d’implantation d’une formation des formateurs en ligne que se situe cet article qui aborde les questions suivantes : quels sont les obstacles au changement par rapport à l’adoption des TIC dans le milieu de la formation? Quels sont les principaux rôles d’un formateur en ligne (ou e-formateur)? Quelles sont les compétences générales que les formateurs doivent développer pour soutenir les apprenants dans un contexte de formation en ligne (synchrone et asynchrone)?
ensfor07

La formation continue des enseignants aux TICE : Impact sur les contextes locaux
François Villemonteix
L'utilisation des TICE dans les pratiques de classe à l'école élémentaire amène les maîtres à adopter de nouvelles postures, à mettre en œuvre des savoir-faire prenant en compte les potentialités mais aussi les contraintes inhérentes à ces instruments. Les instruments qu'offrent les TICE sont d'un usage complexe, cette complexité est accentuée par une situation professionnelle d'isolement (Baron et Bruillard, 2002). La formation continue des enseignants du premier degré semble constituer une occasion de rompre avec cet isolement et dans le cas des TICE, participer à la scolarisation des usages des TIC.
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La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogie et innovation
Marcel Lebrun
Relativement au champ des technologies éducatives, nous souhaitons étayer l’hy-pothèse suivante : si généralement on attribue le fait d’apprendre aux étudiants, il est aussi vrai que les enseignants ap-prennent, que les sociétés apprennent.
La cohérence et la préoccupation de ces différents niveaux (étudiants, enseignants, institutions) autour de la question de l’apprentissage peuvent, selon nous, être considérées comme un guide et comme un signe d’une éducation de qualité. Dans ce cas, les modèles généraux de l’appren-tissage et du développement de disposi-tifs pédagogiques peuvent être interrogés a.n d’élaborer de nouveaux usages et de nouvelles méthodes d’enseignement et de formation des enseignants, pour promou-voir l’innovation technologique dans les institutions et pour en valider la qualité.
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Etude d'opportunité d'une formation pour e-formateurs
Sophie Galloy
L'analyse d'opportunité, dans le cadre de cette étude, revient à se demander s'il y a un besoin de formation spécifique pour les e-formateurs.
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La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogie et innovation
Marcel Lebrun
Relativement au champ des technologies éducatives, nous souhaitons étayer l’hy-pothèse suivante : si généralement on attribue le fait d’apprendre aux étudiants, il est aussi vrai que les enseignants ap-prennent, que les sociétés apprennent.
La cohérence et la préoccupation de ces différents niveaux (étudiants, enseignants, institutions) autour de la question de l’apprentissage peuvent, selon nous, être considérées comme un guide et comme un signe d’une éducation de qualité. Dans ce cas, les modèles généraux de l’appren-tissage et du développement de disposi-tifs pédagogiques peuvent être interrogés a.n d’élaborer de nouveaux usages et de nouvelles méthodes d’enseignement et de formation des enseignants, pour promou-voir l’innovation technologique dans les institutions et pour en valider la qualité.
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Quelles compétences en TIC pour les enseignants en formation ?
Groupe de recherche INRP de l’IUFM de Bourgogne
L’équipe, composée de cinq praticiens de l’IUFM de Bourgogne (Claudine Oudot, Philippe Delvalée, Mireille Duchêne, Jacques Guelorget, Patrick Grosjean), centre ses travaux sur l’analyse des compétences nécessaires pour que les enseignants puissent utiliser à bon escient dans le cadre de leur profession les outils et instruments offerts par les technologies de l’information et de la communication. Elle prête attention à la fois aux compétences de nature générale et aux compétences relatives à différentes disciplines.
La contribution débute par un aperçu de la notion de compétences et de son application dans le domaine des TICE proposé par Mireille Duchêne. Est présentée ensuite une analyse des résultats de l’enquête réalisée à partir d’un questionnaire d’évaluation des compétences en informatique, audiovisuel et multimédia des stagiaires de l’IUFM de Bourgogne. Enfin, Philippe Delvalée élargit le champ de la réflexion aux usages qui sont fait du terme « compétences » dans le monde qui nous entoure.
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« Etat de l'art » sur la notion de compétence
Jean-François Lévy
Dans le cadre de notre recherche coopérative sur les compétences que les enseignants doivent mobiliser pour utiliser les TIC dans leurs activités, il nous a semblé nécessaire de faire le point sur la notion même de compétence. En effet les changements importants entraînés par l’introduction des technologies de l’information dans toutes les activités professionnelles affectent également les outils dont disposent les analystes de l’action. Dresser un état de l’art sur ces concepts de classement des « qualités » dont tout acteur doit faire preuve en situation de travail nous aidera peut-être à avancer des hypothèses sur les spécificités que nous cherchons à définir.
Après une définition succincte du concept de compétence et des éléments de critique de son utilisation dans le domaine de la formation, nous ferons un bref rappel sur les théories de l’activité humaine. Puis nous approfondirons les définitions du terme, ses composantes (individuelle et collective) et les conditions de sa mise en œuvre (notamment les ressources à mobiliser) dans le cadre des activités professionnelles. Des notions voisines (qualification) et complémentaires (performance, évaluation) seront ensuite abordées, ainsi que les différents paramètres concernant l’acquisition des compétences.
Le métier d’enseignant (ou de formateur) possédant plusieurs spécificités, la définition de sa professionnalité a donné lieu à plusieurs travaux que nous essayerons de lister, revenant ainsi sur les compétences attendues (en général) de ces acteurs et les moyens de leur acquisition. Enfin la partie concernant les compétences TIC proprement dites se présentera sous forme d’hypothèses et de questions que nous espérons faire avancer collectivement dans le cadre de notre recherche.
L’étude repose principalement sur des documents francophones récents.
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Ergonomie

Petit lexique de l’ergonomie des interfaces
Ergolab
Cet article a pour objectif de dessiner ce qu’est l’ergonomie des interfaces à travers les termes clés employés dans cedomaine. Il s’agit à la fois de donner des dé.nitions des mots, mais aussi de discuter de leur signi.cation dans des contextes particuliers. Certains termes donnent lieu à débat et il n’existe pas réellement de consensus inter-spécialistes sur leur signi.cation. Nous essaiero ns de dé.nir les mots-clés de l’ergonomie des interfaces selon leur acception la plus courante, et celle qui se rapproche le plus d’une pratique de terrain.
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Interaction et multimodalité
Jean Caelen
Cet article pose les problèmes généraux, concepts et principes concernant les interfaces homme-machine multimodales :
- l’usage et l’adéquation des modes de communication ;
- le contexte d’interaction : concurrent, alterné, composé, parallèle ;
- la gestion des événements bas niveaux (cohérence, chronologie, redondance, etc.) ;
- la fusion des informations ;
- leur interprétation (coréférence) ;
- les niveaux d’abstraction et de représentation.
On situe quelques uns de ces points à travers une taxonomie des interfaces. On aborde le difficile problème de la coréférence entre les modes, placé dans une perspective de fusion d’informations auquel on propose une solution. Une application multimodale de conception de dessin ICPdraw est décrite pour en illustrer le propos. ICPdraw est construit sur une architecture en couches comprenant :
- des cartes de reconnaissance et de synthèse dédiées ;
- des serveurs d’événements ;
- un gestionnaire des modes ;
- un contrôleur de dialogue ;
- une interface de communication avec le noyau fonctionnel de l’application.
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Les Critères Ergonomiques
Christian Bastien
Les méthodes d'évaluation ergonomique des logiciels interactifs. Les méthodes requérant la participation directe des utilisateurs. Méthodes s'appliquant aux caractéristiques de l'interface. Développement et validation des Critères Ergonomiques. État actuel des Critères Ergonomiques. Discussion sur les Critères Ergonomiques.
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Interface d'un support pédagogique multimédia : les grandes règles à respecter
Edubyweb
Toute production de support pédagogique nécessite le respect de règles. Lors de la conception d'un module de formation en ligne, il est essentiel de prendre en compte de plus les spécificités ergonomiques des interfaces Web. En effet, dans le cadre de la formation en ligne, l'apprenant a un contact privilégié voire unique avec l'interface vue sur son écran. De ce fait, les concepteurs de formation multimédia devront porter une attention particulière à l'interface des modules à réaliser.
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Evaluation à distance

Les évaluations à travers le processus d’apprentissage
Questionmark
Ce document examine de quelle manière les évaluations peuvent aider les formateurs et les organisations à améliorer le processus d’apprentissage. Il entend permettre à ses lecteurs d’identifier les différents types et styles d’évaluations, d’appréhender divers outils en la matière et d’apprendre comment élaborer des épreuves efficaces, analyser leurs résultats et apprécier les avantages des épreuves informatisées.
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Démarche d’implantation d’un logiciel d’évaluation de l’enseignement fonctionnant sur intranet/Internet Les apports du système Qualiense
Nathalie Younes
Les démarches d’évaluation de l’enseignement par les étudiants se heurtent à des difficultés de mise en œuvre qui nuisent à leur efficacité. La procédure de collecte et de traitement de l’information, et de consultation des résultats est en particulier très lourde à gérer quand elle concerne plusieurs milliers d’étudiants, plusieurs centaines d’enseignants et de nombreuses formations différentes. Le système Qualiense est un logiciel d’évaluation des enseignements fonctionnant sur Internet et sécurisé, mis en place pour optimiser le processus d’évaluation. L’utilisation des réseaux permet de mettre à disposition et de gérer les questionnaires en temps réel. Les résultats sont consultables sous forme d’indicateurs et de tableaux de bord, mais aussi de réponses aux questions ouvertes. Le système est aujourd’hui utilisé par l’ensemble des composantes de l’Université d’Auvergne (France), qui compte environ 10 000 étudiants.
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L’évaluation "instrumentée" en FOAD : une approche communicationnelle de cette activité tutorale entre diagnostic du dispositif et suivi de l'apprenant
Caroline Rizza, Sigolène Morin, Sarah Lemarchand
A partir de la notion de dispositif innovant de formation, cet article présente une approche communicationnelle de l’évaluation comme activité humaine « instrumentée » (en FOAD) pour la réalisation d’un objectif pédagogique. Il articule : - Le « cadrage » de la notion d’évaluation en tant que diagnostic du dispositif et suivi de l’apprenant : évaluer c’est localiser le positionnement de l’apprenant au sein du dispositif ; - L’analyse-terrain (observations, entretiens) de FOAD mises en œuvre au moyen de la plateforme AMARANTE afin d’illustrer la thèse d’ « instrumentation » de l’évaluation.
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L’étudiant évalué à distance : sujet ou objet ?
Franck Renucci, Yann Bertacchini
Notre étude interroge la nature des évaluations proposées par des enseignants, en 2005/2006 aux quatre-vingt dix étudiants de la licence professionnelle à distance Tais de l’Université du Sud Toulon Var. Nous essayons de montrer en quoi une grande diversité de formes d’évaluation vise à maintenir l’acte d’éducation, dans son rôle de Tiers dans la société, et que cet acte ne peut être uniquement à la merci de quelque technique. Ainsi, des questionnaires à choix multiples, des présentations sur le web, des rapports individuels, en groupe et l’utilisation d’outils collaboratifs sont présentés et décrits par les étudiants, les enseignants et les responsables de la formation. L’enseignement repose d’autre part traditionnellement sur une relation de transfert. Que devient cette relation pour l’enseignement à distance ? En quoi la note proposée par un enseignant dans ce contexte cristallise les questions inhérentes à ce type d’enseignement ? Nous observons les conséquences, en tant que responsable d’étude de la formation et enseignant, de penser l’évaluation sous des formes diverses, d’en multiplier les points de vue. L’évaluation n’apparaît plus ainsi comme une vérité définitive, instrumentalisée avec en corollaire une réification du sujet. Il existe alors une médiation entre l’étudiant et l’enseignant, capable de nouer au sein de ce Distic le lien nécessaire à toute transmission.
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Introspection et évaluation : les stigmates de la distance
Claire Noy
Nous proposons ici un regard croisé entre l'apprenant dans sa situation d'usage d'un dispositif pédagogique et l'enseignant, à travers la problématique suivante : Comment palier au problème de la distance et donc de l'absence dans le processus d'évaluation des apprenants ?
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L’évaluation de l'apprenant dans les environnements d'apprentissage : problématique et réflexions
Fatiha Adafer, Amar Balla, Hakim Amrouche
Nous allons présenter dans cet article, l’énoncé d’une problématique que nous jugeons importante à prendre en considération, lors de l’élaboration d’un environnement d’apprentissage. C’est le degré de la prise en charge du profil de l’apprenant. Ainsi, il est important de concevoir un dispositif mettant en œuvre une série d’évaluations. Nous pensons que l’évaluation, dans sa fonction formative, est au cœur de l’apprentissage vu sa fonction régulatrice qui est primordiale.
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Généralités

« L’institutionnalisation de la formation à distance au Québec : le cas de la Télé-université (1972 – 1992) ».
Patrick Guillemet
Cette thèse étudie le processus d’institutionnalisation de la formation à distance au Québec en l’analysant à partir du cas de la Télé-université, depuis sa création à titre d’organisme expérimental en 1972 jusqu’à l’octroi de ses lettres patentes en 1992. Si elle n’est pas la plus ancienne institution de formation à distance, elle n’en est pas moins la plus importante puisqu’elle représente la majeure partie des effectifs étudiants rejoints par cette forme d’enseignement. Notre étude met en évidence la diversité des attentes dont est investie la formation à distance ainsi que la multiplicité des facteurs (sociaux, économiques, organisationnels et politiques) qui modèlent son institutionnalisation. Nous étudions notamment le processus d’élaboration du projet de lettres patentes de la Télé-université jusqu’à l’acceptation finale. En l’occurrence, la prise de décision publique apparaît comme un phénomène contingent, qui résulte de la rencontre aléatoire de problèmes, de solutions et de la présence de décideurs enclins à agir. Notre étude montre ainsi de quelle façon et pour quelles raisons ce projet s’est trouvé transformé et comment s’est élaborée une politique de la formation à distance.
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Effets de l’instrumentation sur les apprentissages collectifs dans une formation hybride aux TICE
Katerina Zourou
Contrairement aux autres articles proposés dans ce numéro, celui-ci ne traite pas directement des interactions en ligne au sens communicatif du terme. Il y sera question d’échanges au sens d’une mutualisation ou d’un partage, à travers un outil de travail collectif utilisé par des étudiants de maîtrise FLE travaillant par ailleurs en présentiel. A l’instar de Stahl (2002), nous examinerons les répercussions de cette instrumentation1 sur des formes d’apprentissage collectif qui n’auraient pas pu se produire sans le recours aux outils médiateurs. L’objet de cet article sera donc une réflexion sur la manière dont s’articulent les dimensions sociale et technique dans un dispositif de formation médiatisé. Nous nous focaliserons sur l’étude des modalités de construction collective et médiatisée de leurs projets multimédias par des dyades d’étudiants. La question principale qui nous occupera sera la suivante : en quoi l’usage des outils médiateurs a-t-il modifié le rapport des étudiants aux savoirs partagés ? En d’autres termes : quel type d’effets a eu la mutualisation des ressources numériques sur les processus de fonctionnement collectif et sur les échanges entre pairs ?
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Rapport du groupe de travail pour le développement des TIC dans l'Education Nationale
Diagnostics et propositions
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Le « e-learning » est-il efficace ? Une analyse de la littérature anglo-saxonne
Fabien Fenouillet, Moïse Déro
Ce texte propose une synthèse sur la question de l’efficacité du e-learning comme modalité d’enseignement. Après avoir précisé les concepts associés au elearning, un cadre d’analyse et une définition sont posés. Malgré les problèmes méthodologiques et conceptuels que posent les études qui cherchent à comparer différentes modalités pédagogiques, l’analyse de 35 recherches permet de dégager une équivalence e-learning/présentiel au niveau des performances. D’autres critères (satisfaction, abandon) sont cependant moins favorables à la modalité e-learning. D’autres résultats, notamment ceux de méta-analyses, permettent cependant de dire que le e-learning peut être globalement considéré comme équivalent au présentiel si les moyens adéquats sont déployés.
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Les savoirs-être à distance : vers de nouvelles relations pédagogiques en formation ouverte et à distance
Emmanuel Duplàa
Cet article a pour objet d’étude la relation pédagogique dans des contextes de Formation Ouverte et A Distance (FOAD). La FOAD est souvent investie par les compétences technologiques et informatiques. Hotte [HOTTE 93] souligne l’importance de la fonction d’accompagnement, fonction clé de l’apprentissage souvent négligée du fait de ces approches technologiques parfois peu soucieuses de l’usage des systèmes en pédagogie.
fadgen76

Innovation technique, innovation pédagogique : l’expérience du site web du département de sciences de l'éducation de l’université de Limoges
Jean-Pierre Hierle
Loin de changer les pratiques pédagogiques, la mise en ligne de ressources pédagogiques joue davantage un rôle de révélateur de ces pratiques. Le développement de l'interactivité, recherché au travers de la solution logicielle retenue, ne se vérifie guère. La manière de travailler des étudiants change peu : assistance aux cours, prise de notes, etc. Les enseignants sont progressivement confrontés à une demande croissante de mise en ligne de ressources, impliquant des changements dans leur façon de concevoir le métier. Le site apporte un véritable service aux étudiants, salariés ou autres, qui ne peuvent pas suivre l'enseignement en présentiel, mais il demeure difficile d'établir, dans la relation à distance, une dynamique de groupe aussi efficace que dans le face à face pédagogique.
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Culture des acteurs et modèles d’intervention dans l’innovation technopédagogique
Daniel Peraya, Jacques Viens
L’intégration pédagogique des TIC va bien au-delà de la simple maîtrise de l’outil par l’enseignant. Depuis quelques années, il existe des standards de compétences qui prennent en compte d’autres dimensions, notamment des aspects de planification de l’enseignement, de gestion de classe et de formation continue par les TIC. Mais ces listes souvent interminables en disent plus sur les objets de culture que sur la culture elle-même en tant qu’élément clé d’intervention. Nous présentons et comparons deux modèles de pilotage et de soutien de l’innovation technopédagogique qui permettent de mieux comprendre les facteurs en jeu et d’accompagner les acteurs du dispositif de formation. Nos efforts de modélisation de ces facteurs nous ont permis d’identifier quatre sous-dimensions caractéristiques de la culture des acteurs relative à l’intégration des TIC : les représentations/visions, les habiletés/ressources, les attitudes et les pratiques. L’articulation de ces éléments fournit un ensemble d’indicateurs qui permettent d’identi.er des aspects à développer et à soutenir afin d’optimiser les chances de succès de l’intégration des TIC.
fadgen74

La e-formation : comment répondre aux différents besoins de ses acteurs ?
Lahcen Oubahssi, Monique Grandbastien
Le marché de la e-formation évolue vite, et chaque année de nouveaux besoins apparaissent. Les fournisseurs de systèmes de e-formation doivent donc adapter leur offre à ses nouveautés et aux évolutions technologiques tout en exploitant l’existant. Dans cette contribution, nous allons essayer de montrer comment à partir d’un noyau de fonctionnalité, on peut répondre aux différents besoins des clients de ses systèmes. Nous montrons aussi l’importance d’avoir une vue suivant un cycle complet de la formation et une architecture à base de composants réutilisables et interopérables. Cet article comprend une spécification fonctionnelle de système de e-formation couvrant l’ensemble du cycle de la e-formation et une décomposition en composants implantant les fonctionnalités retenues. A partir de cette architecture, nous avons dégagé une vue par service pour assurer l’interopérabilité entre les systèmes de la e-formation.
fadgen73

Campus numériques français : peut-on parler de réussite ou d'échec
Elisabeth Fichez
Le propos est de s’interroger sur le sens attribuable à la dimension évaluative de cinq études de cas récentes concernant des campus numériques français : peut-on à leur propos parler de réussite ou d’échec ? L’idée d’évaluer les campus en mettant en œuvre tel ou tel type de méthode afin de dégager des heuristiques pour les acteurs n’était pas notre propos de chercheurs. Il s’est plutôt agi de chercher à comprendre, dans la durée du projet et dans le temps de l’observation (qui ne se recouvrent pas), comment des formes d’équilibre se sont cherchées. Cela nous amène à introduire la notion de « point de vue » dans l’activité évaluative et à souligner ainsi sa caractéristique de « construit social ».
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Une réflexion sur les fonctions attribuées aux TIC en enseignement universitaire
Josianne Basque
Dans cet article, nous tentons de démontrer que la définition des technologies de l’information et de la communication (TIC) utilisées à des fins pédagogiques dépasse la définition classique des « médias d’apprentissage », auxquels elles sont souvent assimilées. Après une analyse de chacune des trois composantes du concept de TIC (technologies, information, communication), nous proposons une définition permettant d’en clarifier ses frontières. Nous analysons ensuite en quoi ce concept se rapproche ou se dissocie de différentes interprétations du concept de média d’apprentissage que l’on retrouve dans la littérature. En conclusion, nous constatons, en nous appuyant sur les résultats de diverses enquêtes menées auprès de professeurs d’universités, que les usages des TIC actuellement les plus répandus en pédagogie universitaire reflètent une conception encore limitée du média d’apprentissage.
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Perceptions, pratiques et incitatifs professionnels pour contribuer ou pour utiliser un dépôt de ressources d’enseignement et d’apprentissage : les résultats d’une récente enquête britannique.
Normetic
Le Joint Information System Committee (JISC) en collaboration avec des chercheurs de la Loughborough University a publié récemment les résultats d’une enquête menée auprès de 430 technopédagogues, chargés d’enseignement, professeurs, directeurs de département et doyens qui sont rattachés à des institutions britanniques d’enseignement supérieur. Ce rapport compile des statistiques détaillées sur les perceptions, les pratiques et les incitatifs professionnels qui faciliteraient de plus grandes contributions pour conserver, utiliser et réutiliser des ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA) dans des dépôts.
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Internet et éducation. Répertoire des ressources. 2006
NTIC.ORG
Depuis 2001, le guide Internet et éducation regroupe les meilleures trouvailles de la Vitrine Technologie-Éducation, soigneusement évaluées par nos partenaires locaux, nationaux et internationaux du milieu de l’éducation et des TIC (technologies de l’information et des communications). S’y trouvent plus de 600 ressources classées par disciplines, plus de 100 scénarios pédagogiques clés en main et une multitude d’autres ressources pour s’orienter dans le monde des nouvelles technologies éducationnelles. La consultation de la version électronique de ce guide (http://guide.ntic.org/) vous garantit l’accès à un répertoire régulièrement enrichi et actualisé.
fadgen69

Formation à distance et accessibilité
André-Jacques Deschênes, Martin Maltais
Les auteurs cherchent essentiellement à clarifier le concept d’accessibilité qui préside de manière générale à la mise en place de tout système de formation à distance, et par extension, à toute utilisation des technologies.
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La cyberformation dans l’enseignement supérieur
OCDE 2005
La cyberformation occupe une place sans cesse plus grande dans l’enseignement supérieur, puisque les universités augmentent leur offre dans ce domaine et qu’un nombre toujours plus élevé d’étudiants y ont recours. Pour autant, cette évolution modifie-t-elle vraiment les pratiques pédagogiques des universités et les modes d’apprentissage des étudiants ou permet-elle simplement aux étudiants d’utiliser le traitement de texte pour rédiger leurs dissertations et aux professeurs d’envoyer par courrier électronique des listes d’ouvrages à lire ou les travaux à effectuer ?
Pour répondre à ces questions, l’OCDE a réalisé une enquête sur la cyberformation dans 14 établissements d’enseignement supérieur répartis dans 13 pays. Grâce à son partenariat avec l’OBHE (Observatory on Borderless Higher Education), basé au Royaume-Uni, elle a pu compléter ces informations qualitatives avec des données quantitatives provenant d’une enquête sur la formation en ligne menée en 2004 auprès d’universités de pays membres du Commonwealth. La présente Synthèses examine les résultats de ces enquêtes ainsi que l’évolution future probable de la cyberformation dans les universités.
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Pour franchir la distance. Guide de formation et de soutien aux enseignants et formateurs en formation à distance
Lucie Audet
Plusieurs phénomènes récents ont renouvelé l’intérêt pour la formation à distance (FAD). En conséquence, l’utilisation de la FAD connaît une augmentation importante. Cet ouvrage est destiné aux praticiens de la formation. s’agit d’une introduction, qui sera surtout utile à ceux qui débutent ou envisagent l’utilisation prochaine de la formation à distance dans leur contexte, qu’ils soient appelés à développer du matériel de formation à distance ou à donner du support aux étudiants qui l’utilisent.
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Une réflexion sur les fonctions attribuées aux TIC en enseignement universitaire
Josianne Basque
Dans cet article, nous tentons de démontrer que la définition des technologies de l’information et de la communication (TIC) utilisées à des fins pédagogiques dépasse la définition classique des « médias d’apprentissage », auxquels elles sont souvent assimilées. Après une analyse de chacune des trois composantes du concept de TIC (technologies, information, communication), nous proposons une définition permettant d’en clarifier ses frontières. Nous analysons ensuite en quoi ce concept se rapproche ou se dissocie de différentes interprétations du concept de média d’apprentissage que l’on retrouve dans la littérature. En conclusion, nous constatons, en nous appuyant sur les résultats de diverses enquêtes menées auprès de professeurs d’universités, que les usages des TIC actuellement les plus répandus en pédagogie universitaire reflètent une conception encore limitée du média d’apprentissage.
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Le guide 2006 des indispensables du web pédagogique
Café pédagogique
On le sait bien au Café pédagogique : avec le développement de l'Internet, les sites éducatifs se multiplient, au point que chaque numéro du Café pédagogique en fait connaître plusieurs centaines. Au risque de se perdre dans le cyberespace éducatif. De cet univers virtuel, quelques webs se détachent et apparaissent comme des repères incontournables. Ce sont ces sites que ce dossier vous propose. Pour chaque discipline, nous avons restreint notre choix à seulement dix sites. Les dix sites incontournables. Il s'agit des sites Internet que tout enseignant doit connaître et utiliser. Ceux que nous visitons très régulièrement et qui pourront trouver place dans vos signets. Chaque rédacteur a pu ajouter trois sites "coups de cœur". Sans avoir le caractère inévitable des précédents, ces sites sont d'une très grande richesse. Et ils ont séduit l'équipe du Café pédagogique.
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Analyse d'un exemple d'intégration des TICE dans une formation d'enseignement supérieur
Claire Cazes, Fabrice Vandebrouck
Nous relatons ici une expérimentation d’intégration des TICE dans un dispositif de formation. En marge des techno-enthousiastes dénoncés depuis plusieurs décennies, notre problématique est celle d’une interrogation critique. Une récente analyse des travaux dans ce domaine insiste sur la complexité du sujet et l’éclatement des diverses approches. Pour notre part, nous abordons la question d’un point de vue didactique, complété par une réflexion globale précisant le contexte d’apprentissage. A travers cet exemple, nous nous demanderons successivement : comment et pourquoi construire sur un temps long un dispositif intégrant les TICE ? Quels outils élaborer pour en étudier les effets ? Quels résultats ? Enfin, nous concluons suivant trois axes : enseignement, production et recherche.
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Eléments de comparaison des approches française er américaine d'utilisation du numérique dans l'enseignement supérieur
Alain Chaptal
Comparer des systèmes éducatifs est toujours un exercice redoutable tant les diverses dimensions historiques, culturelles, sociétales ont d’importance au-delà de la seule description technique. Raison pour laquelle souvent, les comparaisons reposent en fait sur la juxtaposition de monographies rendant compte des seuls éléments jugés les plus caractéristiques sans toutefois autoriser des analyses croisées en profondeur. Nous tenterons ici une autre approche qui, sans viser à l’exhaustivité, s’efforcera de partir d’interrogations portant sur des questions centrales en voyant comment elles sont abordées dans chacun des pays. Une difficulté particulière de cet exercice pour la France réside dans le faible nombre de données disponibles, ce qui crée ipso facto un déséquilibre qui sera heureusement limité par la connaissance qu’a le lecteur de cette situation. De plus, sur certaines questions vives, objet même des débats de ce colloque, cette première tentative trouvera nécessairement vite des limites.
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Qu’est-ce que l’ E-Learning ?
CRITT-TTI, Michel Mielnikoff
Le e-learning d'après le Centre Régional d'Innovation et de Transfert de Technologies en Télécommunications et Technologies de l'Information de Metz. Introduction. Les standards. Le S.G.C., Système de Gestion des Cours. Les contenus. Les sites.
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Les ressources humaines nécessaires à la mise en œuvre de la FOAD
Didier Paquelin
Dans une école, un collège, un lycée, à l’université ou dans des centres de formation professionnelle, de nombreuses personnes œuvrent au quotidien afin que la formation puisse avoir lieu. Les débats sur la notion d’équipe pédagogique montrent la difficulté qu’il y a à définir qui en fait partie. Cependant, qui dans de tels établissements ne participe pas à un niveau ou à un autre à la production de la formation. Les dispositifs de formation ouverte et à distance interpellent de manière renouvelée cette notion d’équipe pédagogique. Terme dont la connotation et l’histoire disparaissent du langage des tenants de la FOAD. La question semble bien la même : quelle sont les ressources humaines nécessaires à la mise en œuvre d’un dispositif de formation et comment agir pour que ce collectif se construise et agisse pour l’atteinte d’une finalité commune, l’apprentissage ? Après avoir rappelé quelques évolutions de l’acte pédagogique induites par la mise à distance de la formation, nous présenterons les ressources humaines nécessaires à sa mise en œuvre pour aborder ensuite la question de la formation de ces ressources humaines.
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The learning factory. Industrialiser la production de contenus e-learning métier pour optimiser la formation en entreprise
BrainSonic
Plaidoyer pour le rapid learning par l'entreprise BrainSonic
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L’expérience des apprenants en e-formation : revue de littérature
Gilles Dieumegard, Marc Durand
Cet article présente une revue de littérature internationale portant sur l’expérience des apprenants dans des dispositifs d’e-formation. 44 publications ont été étudiées. Leurs résultats ont été organisés selon cinq thèmes : a) l’usage des technologies ; b) l’organisation de l’activité d’étude ; c) la médiatisation des interactions ; d) la collaboration dans des ecommunautés, e) le lien entre interactions en ligne et apprentissage. Ils montrent des aspects peu pris en compte dans les dispositifs d’e-formation : l’autonomie réelle des apprenants, la dimension temporelle dans leur activité d’étude et les interactions, les limites des interactions asynchrones.
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Le e-learning, enfin du concret ! Compte-rendu de la Conférence-débat du 23 juin 2005
HR Valley
Les évolutions du e-learning entre 2000 et 2005 selon l'entreprise HR Valley.
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Sur les traces des «enfants naturels» de Saint-Paul
Les pratiques de formation à distance en éducation populaire Au québec de la Confédération au rapport Parent
Gaëtane Fournier
Pour certains, à cause de ses épîtres, l’apôtre Saint-Paul peut être considéré comme le père de la formation à distance. De nos jours, la formation à distance figure en bonne place dans la plupart de nos maisons d’enseignement. Les praticiens institutionnels de la FAD peuvent donc être considérés comme les « enfants de Saint-Paul ». Or, sans même qu’elle le sache, la FAD a eu de nombreux frères et sœurs inconnus, presque clandestins, qui ont fait grand œuvre d’éducation, au Canada français, à l’ombre des murs d’écoles trop souvent médiocres et d’universités aussi orgueilleuses que peu fréquentées. Ce sont ces nombreuses expériences de formation à distance conçues et réalisées par une foule d’organisations œuvrant en éducation populaire que nous voulons mettre en lumière en démontrant que pour les Canadiens français, il était bien plus « naturel » de se former de cette manière plutôt que de fréquenter le réseau scolaire.
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L'enseignement à distance en mutation : diagnostics et perspectives en Communauté française de Belgique
Amaury Daele, Emmanuelle Libon, Fabienne Winckel
Etat des lieux des initiatives et des projets en matière d'enseignement à distance en Communauté française de Belgique au sein de quatre types d'institutions : Universités, Hautes Ecoles, enseignement de Promotion Sociale, Direction de l'EAD en Communauté française.
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ÉvaTic : une base de connaissances sur l’évaluation des environnements d’apprentissage reposant sur les TIC
Aude Dufresne, Jacques Raynauld, Sylvie Turcotte, Emmanuelle Villiot-Leclerc
Depuis quelques années, l’apprentissage en ligne a progressé de façon remarquable. Si les pratiques deviennent de plus en plus performantes, la littérature consacrée à l’évaluation demeure fragmentée. Pourtant toute la question de l’évaluation de l’efficacité de ces nouveaux modèles demeure incontournable compte tenu des enjeux stratégiques et des sommes investies. Cet article présente une base de connaissance conçue pour favoriser le partage de pratiques variées. La base de connaissance distingue de façon très nette la description d’un projet de son évaluation. Une série de critères généraux touchant les volets techniques, humains, organisationels, ergonomiques et pédagogiques permet de décrire une évaluation de façon à favoriser une diffusion efficace et compréhensible auprès d’une communauté de praticiens et de chercheurs. La base de connaissance conçue selon l’approche modèleobjet est facilement extensible et repose sur une interface de saisie et de visualisation conviale.
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Recre@sup, Réseau des Centres de Ressources pour l’Enseignement Supérieur, rapport final
Bernadette Charlier, Amaury Daele
La description du projet caractérise bien le réseau Recre@sup comme à l’origine d’une communauté de pratique au sens où Wenger (1998) la définit, c’est-à-dire en tant que lieu privilégié d’exploration collective de nouvelles possibilités d’actions, lieu de recherches et de découvertes dont les résultats seront transformés en connaissances. Il s’agit d’explorer les dimensions centrales liées à l’introduction d’usages des TIC dans l’enseignement supérieur. Le choix du terme « exploration » traduit une démarche dynamique guidée à l’origine par le choix de terrains communs, 20 projets d’usage des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage qu’il s’agit de décrire, d’analyser et de comprendre en croisant regards et questionnements complémentaires. Ainsi, la recherche menée est réalisée sur et à partir des pratiques1 des membres du réseau : (enseignants et conseillers des centres de ressources) et de leurs collègues (enseignants porteurs de projets d’introduction des TIC dans leur enseignement ou leur institution) par des équipes interuniversitaires.
fadgen53 et annexes
Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur
Michael Power
Situé au point de rencontre d’une quatrième génération d’enseignement à distance et du processus de bimodalisation de l’enseignement supérieur le présent article présente d’abord un historique de l’évolution du domaine pour ensuite se pencher sur les nouveaux besoins des concepteurs pédagogiques et des experts de la matière qui oeuvrent au sein des universités bimodales ainsi que pour la nécessité d’un nouveau modèle de design pédagogique adapté à leurs ressources et contraintes. On y décrit alors une approche de design pédagogique qui pourrait servir de guide à d’autres universités dans l’élaboration de leurs activités d’enseignement, d’encadrement et d’évaluation à distance.
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Enseignement à distance : stratégie alternative d'amélioration de l'accès à l'enseignement supérieur en République de Guinée
Djénabou Balde
Thèse soutenue en décembre 2004 à l'université de Versailles
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Lexique de l’apprentissage en ligne. E-Learning Glossary
Travaux publics et Services gouvernementaux Canada
Le Lexique de l'apprentissage en ligne regroupe plus d'un millier de termes spécialisés dans chacune des deux langues officielles. Ces termes désignent trois catégories de concepts : les concepts relatifs à la pratique des activités éducatives (structuration et livraison de savoirs, conception de programmes d'études et maniement d'outils pédagogiques, méthodes d'apprentissage et de tutorat, etc.); les concepts relatifs aux acteurs qui s'y consacrent (apprenants, enseignants, aideenseignants, fournisseurs de services, éditeurs et fournisseurs de contenus, etc.); et les concepts traitant des moyens et des lieux privilégiés où se déroulent ces activitiés (universités et classes virtuelles et traditionnelles, audio- et visioconférences, cybersespaces, babillards électroniques, postes de travail en ligne, etc.).
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Le "sentiment de présence"
Geneviève Jacquinot
Au terme de cette rencontre présence à distance, je voudrais évoquer un souvenir, à la fois les cours du Professeur Etiemble, grand sinologue, pendant lesquels il n'était évidemment pas question de poser des questions et, d’un autre côté, mes premiers pas de jeune universitaire à l’université de Paris 8 - Vincennes à l’époque - lors de sa création, où j'ai vécu " le grand bouleversement des événements de mai 68 "qui, dans l'université de l'époque, a signifié, la remise en question du statut du savoir, des manuels et des enseignants, l’autoritarisme du tutoiement, la co-élaboration des savoirs. Cette opposition d'expériences m'a toujours beaucoup servie, chaque fois que j'ai essayé de réfléchir sur cette modalité particulière d’enseignement qu’est le face à face, l’enseignement magistral remis en question globalement à l’époque, et depuis, opposé assez binairement à "l’interactivité" grâce à la machine, supposée être l’occasion d’une véritable interaction mentale. Or, s’il y a un endroit où j'ai appris à penser, je crois, c'est lorsque j'écoutais les exposés " hyper magistraux " du Pr. Etiemble. Simplement parce que durant ces exposés - on dit toujours exposés " magistraux " mais ça c'est une modalité d'énonciation, et tout dépend de ce que l'on dit ! - le Pr. Etiemble pensait tout haut. Quelqu'un qui pense tout haut vous aide à penser. L’interactionmentale était maximale, certes à condition d’accepter et/ou de pouvoir " entrer dans le discours " dans une situation magistralement non-interactive au sens où on l'entend maintenant. En revanche, je n’ai pas toujours vu étudiants et enseignants avancer, lorsque, sous prétexte de liberté, le débat d’opinions toujours " pré-déterminées " servait de substitut à la transmission d’un savoir.
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"Comment être à la hauteur de nos drôles de machines"
Geneviève Jacquinot
Les NTIC, comme on les appelle communément, tiennent une place importante, dans la multitude des discours sur les évolutions vers une conception de la formation plus autonome, plus responsable, favorisant le partage et l'initiative - autrement dit, ce qui est au coeur de l'autoformation-.et qui est dans l'air du temps comme le montrent très bien Carré, Moisan et Poisson (1997) quand ils déclarent que l'autoformation satisfait à la fois les gestionnaires, les experts en organisation des transformations sociotechniques actuelles et les tenant de l'éducation nouvelle d'autrefois. Entre les thuriférères des NTIC et les détracteurs systématiques, entre les innovateurs perpétuels et les récalcitrants malthusiens, il y a place pour une authentique réflexion et des pratiques exigentes qui nous permettraient, me semble-t-il d'être 'à la hauteur de nos drôles de machines'.
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La communication médiatisée par ordinateur et la formation individualisée
Alex Mucchielli
Dans les situations de formation individualisée utilisant l'ordinateur le “consultant” (ou “apprenant”) se trouve seul, face à un programme comportant des modalités de consultation d'un ensemble de connaissances organisées par les concepteurs de la formation. La situation d'apprentissage, en première approximation, peut être réduite au système : apprenant-logiciel de consultation-structure du monde des connaissances mise à disposition. Dans une telle situation limite, la communication de l'apprenant avec le monde conçu des connaissances est essentiellement rendue possible (et donc pleinement médiatisée) par l'ordinateur, ses potentialités logicielles et donc les parcours accessibles dans le monde des connaissances incorporé à l'ensemble logiciel-machine. Ce sont essentiellement les éléments structuraux du système portés par le logiciel (les modalités de consultation permises) et la structure du monde des connaissances accessible (laquelle est en relation avec les modalités de consultation), qui définissent la situation d'apprentissage. Ce sont certaines caractéristiques de ces éléments que je me propose d'expliciter. Je prendrai comme exemple une situation précise de formation individualisée mise au point en formation à distance. Cette formation utilise un ordinateur-serveur et une structuration spécifique du monde des connaissances offert ainsi que des modalités logicielles de parcours multiples de ce monde.
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Les machines changent, les médiations restent
Dominique Boullier
On peut certes admettre que le Web a créé un saut d'échelle et de puissance de traitement et de connexion qui justifie un regard nouveau. Pourtant, et c'est ce que nous chercherons à montrer, un véritable programme de recherche sur ce plan suppose de ne pas se laisser absorber par l'instabilité chronique des objets (matériels) pour construire de véritables objets (scientifiques) et la question de la médiation nous paraît être l'une des plus pertinentes sur ces terrains.
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Les technologies peuvent-elles être à la source de pédagogies plus actives ?
Bruno De Lièvre, Christian Depover, Jean-Jacques Quintin et Sandrine Decamps
L'objectif que nous poursuivons dans cet article est de mettre en évidence comment dans un dispositif de formation à distance il a été envisagé de proposer des activités d'apprentissage aux étudiants qui sollicitent de leur part une activité cognitive que nous avons jugée pertinente pour rencontrer les objectifs de la formation. Nous décrivons 4 niveaux d'activités différents mis en œuvre dans une formation de type DESS intitulée UTICEF. Nous allons également décrire comment ces activités sont associées à des modalités de tutorat modulées en fonction des caractéristiques de chacune des activités envisagées. Nous ferons part ensuite de quelques éléments d'appréciation du fonctionnement du dispositif en prenant en considération les résultats des apprenants et leurs réponses à un questionnaire d'opinion.
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Pour une justification pédagogique des aspects multimédias intégrés aux dispositifs de formation
De Lièvre Bruno, Depover Christian, Strebelle Albert et Quintin Jean-Jacques
Ce texte s'articule autour de deux thèmes : le premier concerne un certain nombre d'avantages liés au multimédia dans des contextes d'apprentissage et le second insiste sur l'implication de l'ensemble des acteurs qui participent au développement d'un logiciel de formation multimédia lors de chacune des phases de la conception. Nous accompagnerons nos propos par quelques illustrations issues des développements réalisés par l’UTE.
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Formation avec TIC en milieu de travail
REFAD - Louise Marchand, Nancy Lauzon
CHAPITRE 1 - FORMATION ADULTE, FORMATION EN MILIEU DE TRAVAIL
CHAPITRE 2 - FORMER DES « HYPER-APPRENANTS » : ENJEUX ACTUELS DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
CHAPITRE 3 - TENDANCES DOMINANTES EN FORMATION AU TRAVAIL
CHAPITRE 4 - EXPLORATION DE LA RENCONTRE DU E-LEARNING ET DES SAVOIRS LIÉS AU TRAVAIL
CHAPITRE 5 - LE E-LEARNING POUR LES OPÉRATEURS D'ENTREPRISES MANUFACTURIÈRES : UNE INNOVATION PORTEUSE ?
CHAPITRE 6 - OPPORTUNITÉS ET CONTRAINTES DANS LES PRATIQUES D’APPRENTISSAGE AVEC LES TIC EN MILIEU DE TRAVAIL
CHAPITRE 7 LES STYLES D’APPRENTISSAGE COMME OUTILS D’OPTIMISATION DE LA RELATION MENTORALE DANS LES FORMATIONS EN ENTREPRISE
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Les environnements numériques d'apprentissage dans les universités québécoises. Etat des lieux au printemps 2004
Sous-comité sur les technologies de l'information et de la communication (SCTIC)
Le milieu universitaire a connu, ces dernières années, la montée en flèche de l’utilisation de diverses applications informatiques que l’on regroupe maintenant sous l’expression « environnements numériques d’apprentissage » (ENA). Constatant l’importance de cette situation, le Sous-comité sur les technologies de l’information et de la communication (SCTIC) de la CREPUQ a créé, en 2003, un groupe de travail sur les environnements numériques d’apprentissage (GTENA).
Le mandat confié au Groupe de travail comprend deux grands volets :
• à l’aide d’un questionnaire, mener une enquête auprès des universités québécoises afin de brosser un portrait des enjeux et des tendances en matière d’ENA ainsi que des outils et des plateformes en usage dans ces établissements;
• recenser et lire les principaux rapports, études et ouvrages produits par des établissements ou des organismes au Québec, au Canada et à l’étranger à propos des ENA.
Ce document présente les résultats de l’enquête menée auprès des répondants des universités québécoises et correspond ainsi au premier volet du mandat du Groupe de travail. Quant à la bibliographie constituée dans le cadre du deuxième volet, elle fera l’objet d’une publication sur le site www.profetic.org au printemps 2005.
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Trois modalités de dispositifs pédagogiques pour une typologie des supports technologiques
Marcel Lebrun
L'outil qui nous parle de "relations", de réseaux, d'interactivité nous permettra-t-il de dépasser l'interactivité fonctionnelle que propose le clavier ou l'écran pour atteindre une interactivité relationnelle permettant d'accéder à de nouveaux savoirs au travers des êtres qui les construisent, qui les vivent ?
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Caractérisation des situations d'apprentissage en groupe
Richard Faerber
L'objectif de cet article est de décrire les énoncés de situations d'apprentissage tels qu'ils sont produits par les enseignants impliqués dans les formations à distance. Un énoncé présente un problématique et précise le but à atteindre aux apprenants. Il peut être considéré comme un objet pédagogique qui s'insère dans un environnement social et technique et qui est relié à d'autres ressources . A ce titre, un énoncé de situation d'apprentissage est une ressource qu'il est possible de réutiliser dans des contextes de formation différents, dans d'autres dispositifs (EIAH) à condition d'être décrit dans un schéma de métadonnées. Après avoir défini le concept de situation d'apprentissage et en avoir créé une typologie, on cherchera à caractériser son énoncé en le mettant à l'épreuve de schémas existants. Malgré ses limites, nous adoptons dans cet article la structure de métadonnées du LOM v1.0 en proposant une nouvelle catégorie. Parmi l'ensemble des concepts susceptibles d'entrer, de manière explicite ou implicite, dans l'énoncé d'une situation d'apprentissage, on considère en particulier ceux qui ont trait aux apprentissages en groupe : constitutions des équipes d'apprenants, nature et répartition des tâches, des rôles au sein des équipes, évaluation, sont quelques exemples qui sont précisés et discutés.
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Apprendre et se former sur le Web : pour une typologie des sites pédagogiques
Joëlle Buisson, Jacqueline Chaynes, Béatrice Delestre, Susie Dumoulin, Isabelle Le Bescond
La réalisation d'une typologie comprend plusieurs étapes, décrites dans la première partie de ce mémoire. La seconde partie expose les résultats de notre travail, c'est-à-dire la description des différents types de sites pédagogiques et leur mise en perspective. Enfin, à partir de cette typologie, la dernière partie tente de revenir sur la définition d’un site pédagogique, et de clarifier la situation et le rôle de FORMIST3, des organismes de diffusion de l'Information scientifique et technique, et des bibliothèques universitaires.
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Référenciel de bonnes pratiques
AFNOR
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Amphithéâtres interactifs dans l’enseignement supérieur
Fabrice Mercier, Bertrand David, René Chalon, Jean-Pierre Berthet
L’objectif de cet article est de présenter comment rendre l’enseignement dans les amphithéâtres s’adressant à un grand nombre d’étudiants plus vivant et participatif au moyen de terminaux mobiles communicants sur réseau sans fil Wi-Fi. L’article décrit la problématique de l’enseignement en amphithéâtre, fait le point sur l’état de l’art actuel et présente les travaux menés actuellement au sein du projet DRIM-AP (Dispositifs Radios Interactifs Multiples & Amphis Participatifs) à l’Ecole Centrale de Lyon.
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Campus numériques : analyse de dispositifs innovants
Claire Cazes, Pierre Jarraud
Une des actions de C@mpuSciences a été d'élaborer et de tester des dispositifs innovants. Nous présentons ici le cas de l'université Pierre et Marie Curie en formation initiale. Nous analysons ces dispositifs suivant trois axes centrés sur l'étudiant : public intéressé, participation pendant la formation, validation aux examens terminaux. Les résultats conduisent à un début de cahier des charges pour de tels dispositifs innovants, concordent avec les études générales sur l'innovation et ouvrent des perspectives dans le cadre du LMD.
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Eléments d’une démarche qualité d’un campus numérique
Jean-François Auvergne
Un dispositif d’enseignement par Internet est à la fois un produit et un service et, le système qualité c’est “l’ensemble de la structure organisationnelle, des responsabilités, des procédures, des procédés et des ressources pour mettre en œuvre la gestion de la qualité” (ISO 8402). Il a pour fonctions principales de “développer, établir, documenter, mettre en œuvre et maintenir” le système “grâce auquel les politiques et les objectifs fixés pour la qualité du service peuvent être atteints” (ISO 9004 - 2). Au delà de ses différentes définitions, la qualité d’un produit et d’un service de formation s’inscrit dans quelques principes que décrit ce document.
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L’usage des réseaux pour l’éducation en Afrique
Actes des rencontres RESAFAD-TICE
13 et 14 mai 2003 – UNESCO – Paris
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La formation à distance en Tunisie
Interview avec le Délégué du Bureau Europe de l'Ouest et Maghreb au Maghreb de Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
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Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois. De la recension des écrits à l’analyse conceptuelle.
Christian Barrette
La question à laquelle tente de répondre l'Association pour la recherche au collégial (Arc) dans sa métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois a quelque chose d'universel et d'atemporel. En effet, dès la fin du XIXe siècle, on s'interrogeait sur les gains rendus possibles en éducation par l'utilisation des services postaux dans la formation à distance. Puis ce furent la radio et la télévision qui alimentèrent le questionnement sur l'efficacité des technologies en éducation, dans la perspective des théories de la communication. Les premières de ces théories misaient sur l'"iconicité" des productions multimédias pour espérer un meilleur apprentissage (Spencer, 1999, p. 23-25). Aujourd'hui, considérant les investissements importants requis pour prendre le virage technologique, la question continue de se poser partout dans le monde. Quels sont les impacts pédagogiques de l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC)?
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Source : le Portail des TIC, http://ntic.org

L’idée d'un "meta-dispositif" spécifique : vers une approche systémique de la formation à distance ?
Hugues Choplin, Jean-Marc Everard
Nos premiers travaux sur les dispositifs de formation à distance (DFAD) nous ont permis de mettre au jour deux questions vives relatives à la conception et la mise en œuvre de DFAD s’appuyant sur les TIC :
- la question de l’éclatement et du « mélange » des espaces-temps sociaux – personnels, professionnels, pédagogiques, etc. – de l’apprenant ;
- et celle de la complexité du dispositif de formation à distance (DFAD), considéré en tant que système.
Nous nous attachons pour chacune de ces deux questions à problématiser leurs enjeux théoriques et à mettre en évidence les conséquences opérationnelles qu’elles semblent induire. Ces enjeux et conséquences sont déterminés par l’hypothèse suivante : favoriser l’autonomisation de l’apprenant exige un « méta-dispositif » d’accompagnement spécifique du DFAD lui-même.
Cette contribution s’appuie :
- sur les premières hypothèses et recommandations proposées dans le cadre d’un projet – initié au début 2000 – de recherche et développement animé par les écoles du Groupe des Ecoles des Télécommunications (projet Mirehd-EFAD1) ;
- sur des hypothèses systémiques émises dans le cadre d’un projet (CNCRE) centré sur l’innovation pédagogique suscitée par l’usage des TIC2 ;
- enfin, sur les résultats d’une conférence de consensus portant sur l’accompagnement des formations ouvertes (Collectif de Chasseneuil, 2000).
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De l'enseignement à l'apprentissage
Revue Virage Express
Le changement de paradigme de l'enseignement à l'apprentissage est l'un de ces virages que devra effectuer le milieu de l'éducation. Selon huit paramètres particuliers, Jacques Tardif fait le parallèle entre les deux paradigmes.
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Scénario pour un manager de formation en l'an 2010
Monique Commandre, Jean-Antoine Corbalan, Patrick Neuhauser, Barbara Olszewska, Frédéric Ruiz et Katia Vasquez
Le scénario présenté s'appuie sur l'étude des grandes tendances d'évolution probable, concernant la formation ouverte. Issu d'une réflexion collective sur les changements qui affectent l'enseignement et la formation d'aujourd'hui, le scénario met en scène "un manager de formation" en l'an 2010. Ce manager réconcilie son temps de travail et sa vie privée en travaillant à distance. Pour mener à bien sa mission de "services de formation", le manager travaille en lien étroit avec une petite équipe fidèle, aux compétences complémentaires et aux responsabilités partagées. Pour mener à bien sa mission, le manager entretient un réseau relationnel, avec des "apprenants potentiels", des experts en contenus et des centres relais. Le scénario, plausible, fait réfléchir sur l'évolution du métier de formateur-enseignant vers des fonctions "commerciales" et manageriales, ainsi que sur les précautions à prendre en matière de professionnalisation du métier et de connaissances distribuées.
fadgen29

Scénario pour un apprenant distant en formation à distance de l'année 2010
Monique Commandre, Catherine Delavergne, Cécile Dolbeau, Alex Mucchielli, Patrick Orsini et Jacques Perriault
Le scénario présenté s’appuie sur l’étude des grandes tendances et de l’évolution probable des événements concernant la formation ouverte. Il met en scène un “apprenant” des années 2010. celui-ci se trouve, comme de nombreux jeunes de son âge, déçu de l’Université et peu attiré par les formes traditionnelles de formation. Il est aspiré par tout un système commercial de formation mis en place par un grand consortium privé. Il finit par signer un contrat qui l’engage pour quinze ans et il devient un membre formaté de ce nouveau “meilleur des mondes”. Le scénario, très plausible, fait réfléchir sur les errances des politiques actuelles en formation ouvertes et sur les insuffisances notoires des services publics de formation.
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Formations à distance : au nom de l'usager
Viviane Glikman
Sous les pressions concomitantes de la massification de la demande de formation et du développement des technologies de l’information et de la communication (audiovisuel, puis informatique, multimédias et réseaux), l’offre éducative en matière de formation à distance s’accroît, se diversifie et recourt à des supports techniques de plus en plus complexes (Internet en est le dernier avatar) pour assurer aussi bien la transmission des connaissances que les fonctions tutorales. Ces nouveaux supports et l’interactivité qu’ils autorisent sont réputés contribuer à l’agencement de dispositifs souples et flexibles auxquels sont attribuées de nombreuses qualités. Ils sont censés permettre individualisation de l’apprentissage, accessibilité des connaissances, liberté de circulation, aménagement d’une relation conviviale entre formateurs et formés et entre formés, ouverture de la formation vers des publics nouveaux... On assure qu’ils placent l’apprenant « au cœur du système » et favorisent son autonomie. En un mot, qu’ils sont à l’origine d’une véritable « révolution pédagogique ».
Une recherche menée à l’INRP s’interroge sur la réalité de ces affirmations en s’intéressant aux points de vue des apprenants : attentes, motivations, représentations, stratégies, etc. face aux dispositifs médiatisés de formation ouverte et à distance. Elle est intitulée : « Les usagers des dispositifs médiatisés de formation ouverte et à distance : de l’usager prescrit aux usagers réels ». C’est cette recherche, sa problématique et ses premiers résultats que nous présentons ici.
fadgen27

De nouvelles ressources pour l’enseignement et la formation : enseigner et former autrement
André Paradis
Depuis plusieurs années, les technologies envahissent nos vies et elles nous forcent constamment à remettre en cause nos façons usuelles de faire les choses. Le secteur de l’éducation, compte tenu de son rôle déterminant dans la formation des personnes, est particulièrement interpellé par cette tendance qui semble irréversible. Dans un contexte universitaire, d’abord comme professeur et ensuite comme gestionnaire, je m’intéresse depuis plus de six ans aux multiples questions liées à l’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC) à des fins d’enseignement, d’apprentissage et de gestion académique. Je désire ici vous faire part de quelques réflexions concernant ce sujet. Dans un premier temps, je soulignerai certains éléments définissant le nouveau rapport au savoir qui s’installe présentement dans nos sociétés. Ensuite, je donnerai des avantages et des difficultés qui sont inhérents à l’utilisation de l’Internet et des technologies. Puis je définirai les conditions minimales qui doivent être satisfaites, pour favoriser et accélérer l’appropriation et l’utilisation pertinente des TIC par les enseignants. Finalement, je présenterai quelques règles pédagogiques pouvant guider une démarche d’intégration des nouvelles technologies en enseignement et en apprentissage.
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Ré-humaniser la pédagogie à l'Université par une utilisation judicieuse et intelligente des nouvelles technologies
Philippe Marton
Nous vivons les derniers moments du XXe siècle, entourés, baignés par les NTIC. En cette fin de siècle, la technologie a connu bien des essors et ses développements demeurent toujours fulgurants. Comme l'iceberg, elle découvre sans cesse de nouvelles possibilités, montre un peu plus son potentiel. Ces NTIC viennent interroger l'université, viennent bousculer des idées, viennent chambarder des habitudes... mais la résistance est forte au changement, surtout pour l'institution et pour les professeurs. Quant aux étudiants, eux, ils acceptent toujours, hélas, de subir des salles de cours surchargées... Que peut-on faire ? Attendre encore un peu ? ou essayer de profiter du potentiel des NTIC pour améliorer la situation difficile et précaire du 1er cycle universitaire ?
fadgen25

L'université et les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) : quels changements pédagogiques ?
Philippe Marton
Du livre à Internet, quel fabuleux voyage réalisé par les humains passant du support papier avec l'imprimerie aux supports informatiques numériques. Quel voyage fantastique de cinq siècles, d'Érasme à Bill Gates ! Quelle accélération devant cette fin du XXe siècle ! (Allègre 1995). Une véritable révolution est commencée touchant toutes les sphères de la société. Plus rien ne sera comme avant, car de profonds changements sont en train d'émerger, créant des fractures importantes et douloureuses un peu partout. Selon plusieurs experts, nous sommes en train de traverser une grande transformation, une importante mutation comme lors du passage de l'écriture à celle de l'imprimerie, mais à une bien plus grande vitesse. (Serres 2001) Ces changements rapides d'époque et de support de l'information se répercutent dans l'espace où l'on emmagasine et distribue, grâce à une puissance toujours accrue, toute la « mémoire du monde », qui, dans le temps, devient accessible, instantanément, en tout lieu, par n'importe qui, de n'importe où ! (Balle, 1997) Tout cela provoque aussi, de plus en plus, des changements d'attitude chez les humains qui, de moins en moins, vivent comme avant ! (Fisher 1999) Au niveau universitaire, les attitudes pédagogiques nouvelles apparaissent lentement, mais il y a encore beaucoup trop de professeurs qui lisent, qui parlent dans des amphithéâtres à des groupes d'étudiants, nombreux, qui écoutent encore !
fadgen24

Hypermédias et outils cognitifs
Terry Mayes
Les hypermédias et multimédias ont été placés assez arbitrairement au centre des développements actuels des techniques d'éducation. Cette publication a pour but de poser quelques questions fondamentales sur l'optimalisation de l'enseignement par les hypermédias et la conclusion en est que les aspects les plus positifs ne sont pas ceux sur lesquels on insiste habituellement. En particulier on peut observer que les créateurs de matériel d'enseignement par hypermédias en tirent une expérience didactique plus appréciée par eux que par les étudiants. Ceci est compréhensible d'un point de vue constructiviste de la pédagogie, dans lequel l'objectif clé est d'orienter celui qui apprend vers la réalisation d'un projet afin de le mener à une meilleure compréhension. L'étude en profondeur est un effet, une retombée de la compréhension. Cette publication analyse quelques approches à l'élaboration du "software" - outils de connaissance pour l'enseignement - illustrant cette démarche constructiviste.
Le but essentiel de cette publication est de débattre des méthodes informatiques appliquées à des fins pédagogiques. En particulier on examinera quelques-unes des suppositions sous-jacentes au développement des hypermédias éducatifs et un autre point de vue sera proposé, celui qui est maintenant connu comme "constructivisme". Cette approche sera justifiée : 1) en se référant à quelques-uns de mes travaux antérieurs et actuels dans le domaine de l'enseignement par ordinateur ; 2) en présentant une approche du processus d'apprentissage basée sur la psychologie cognitive. Nous chercherons des réponses aux questions suivantes :
- A quoi servent les hypermédias et les multimédias ?
- Pourquoi les créateurs de matériel d'enseignement par hypermédias apprennent-ils plus que les étudiants qui l'utilisent ?
- Quelles sont les bonnes conditions pour apprendre efficacement ?
- Que sont les outils cognitifs ?
- Où devrions-nous diriger, demain, nos efforts de développement ?
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La "E-formation" entre globalisation des produits et pluralité des services
Viviane Glikman
L'éducation et la formation, souvent considérées, dans le contexte français, comme "rampes de lancement" de technologies de l'information et de la communication en émergence, ont rarement répondu, dans ces domaines, aux espoirs que mettaient en elles les décideurs ministériels et les industriels des télécommunications. C'est à propos de la plus récente des nouvelles technologies, le réseau Internet, que ces derniers ne cessent actuellement de déplorer le retard national, en général et dans l'enseignement en particulier.
fadgen22.

Intégration des TIC et changements pédagogiques : une équation?
Bruno Poellhuber
Cet article présente le résumé d'un projet de recherche-action sur l'intégration des TIC mené au Collège Laflèche de 1997 à 1999.
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Internet et éducation. Répertoire des ressources. 2004
NTIC.ORG
La mission de la Vitrine APO est de promouvoir et soutenir l'intégration des TIC (technologies de l'information et des communications) en enseignement auprès du réseau de l'enseignement supérieur du Québec. Depuis 2001, le guide « Internet et éducation » se veut un vade mecum sur les TIC reprenant les références les plus riches tirées de nos répertoires et de nos bulletins d'information.
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Le paradigme d’agent dans le développement des plates-formes informatiques de formation à distance
Aloys Mbala Hikolo, Christophe Reffay, Thomas Tamo Tatiétsé
La formation à distance (FAD) connaît un nouvel essor dû entre autres, au souci d’une formation tout au long de la vie afin de répondre à la complexification croissante de la société ; et, à la prise en compte d’objectifs et de rythmes d’apprentissage nouveaux. Avec l’avènement des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC), on assiste à l’émergence de la FAD en ligne, médiatisée par les ordinateurs et Internet. La FAD en ligne pose encore de nombreuses questions non résolues du fait que les plates-formes de télé-formations manquent de certains outils et fonctionnalités. Nous avons eu l’occasion de le constater lors d’une expérimentation de FAD, SimuLigne, menée dans le cadre d’un projet de recherche qui impliquait des chercheurs appartenant à des laboratoires français et britanniques. Il faut doter les plates-formes de téle-formation d’outils capables d’indiquer, aux utilisateurs la bonne marche de la formation notamment la progression de la session de formation, l’état et la durabilité des groupes. Les environnements informatiques dédiés à la FAD en ligne sont ouverts, complexes, flexibles et évolutifs. Leur développement ne peut plus se contenter des paradigmes classiques de l’informatique. Il nous faut recourir à des paradigmes qui prennent en compte les exigences mentionnées plus haut. Le paradigme d’agent logiciel est celui qui prend le mieux en compte toutes ces exigences. La mise en oeuvre de systèmes à base d’agents souffre encore d’un manque de méthodologies, de langages et d’outils de développements pour réaliser des implémentations concrètes.
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L'exploitation d'Objets Pédagogiques Interactifs à distance : le projet FORMID
Viviane Guéraud, Jean-Michel Adam, Jean-Philippe Pernin, Gaëlle Calvary, Jean-Pierre David
Cet article présente des travaux menés conjointement par les équipes ARCADE et IIHM. L’équipe ARCADE s’intéresse à la création et à l’exploitation à distance de situations actives d’apprentissage. Il s’agit d’assister le formateur en tant qu’auteur dans la phase de création, et en tant que tuteur dans la phase d’exploitation au sein d’une classe virtuelle. Le concept de scénario pédagogique est un élément-clé entre ces deux phases : il permet aux formateurs de proposer aux apprenants des activités précises sur des Objets Pédagogiques Interactifs (OPIs : simulations, micro-mondes...) ; il nous permet également d’assister les formateurs dans leur tâche de suivi de classe. Le projet FORMID a donné naissance à une plate-forme mettant concrètement en œuvre ces propositions.Nous présentons dans un premier temps les modèles conceptuels sur lesquels nous nous appuyons pour mettre en place des situations d’apprentissage fondées sur l’exploitation d’OPIs. Nous abordons ensuite la phase de création des situations d’apprentissage, en présentant l’outil-auteur de scénario ainsi que les mécanismes et outils permettant le contrôle d’un OPI par un scénario. Nous étudions ensuite la phase d’exploitation en explicitant les fonctions à proposer au tuteur pour le suivi à distance et en détaillant les propositions originales du projet FORMID. Enfin, nous présentons la plate-forme FORMID réalisée : son architecture logicielle, la méthode utilisée pour la conception des IHM, et les IHM concrètes résultantes
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De la formation ouverte et à distance au développement des compétences en ligne
Claude lépineux, Algora
Les entreprises ont besoin d’une bonne adéquation de leurs ressources afin de s’adapter ou d’anticiper leurs nouveaux marchés, de proposer de nouveaux produits et services associés et, si possible, en faire un avantage concurrentiel sérieux. Les dispositifs de formation et développement de compétence seront sûrement cruciaux dans un avenir proche au vu de l’évolution des pyramides d’âges dans un « marché des compétences » probablement beaucoup plus contraignant demain que le marché actuel. Nous vous présentons ci-après les différentes technologies de gestion et de développement des compétences et de la formation. Cette démarche nous permet de situer la e-formation, (modalité de la formation ouverte à distance) dans l’ensemble de ces dispositifs de développement
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Comment réussir la médiatisation d’un cours en formation à distance? Table d’échanges techno-pédagogiques en formation à distance
REFAD, Thérèse Lamy, Michel Richer
Cette édition 2003-2004 de la Table d’échanges techno-pédagogiques en formation à distance fut organisée sous forme de deux audioconférences, tenues les 20 novembre 2003 et 12 février 2004. À cet effet, le REFAD a lancé au début de l’automne 2003 une invitation auprès d’intervenants en formation à distance et ce à la grandeur du pays. Nous avons ensuite complété la Table avec d'autres intervenants du milieu qui ont participé à titre d’observateurs. Ces derniers ont également eu l’occasion de participer aux échanges. Lors de ces audioconférences, nous avons donc réuni des intervenants provenant de diverses régions du Canada, de différents paliers d'enseignement et de types d'organismes fort variés. Puisque le but ultime de ces rencontres est d’encourager à court et à long terme le partage d’expériences ainsi que de favoriser l’échange de cours et de programmes, la thématique abordée par les intervenants devait se retrouver tout au cœur de leurs préoccupations et de leurs pratiques professionnelles. Nous avons donc voulu explorer cette année, sur des bases pragmatiques et expérientielles, la question « Comment réussir la médiatisation d’un cours en formation à distance? ». Pour ce faire, nous nous sommes intéressés tout autant aux éléments constituants qu’aux conditions de réussite.
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L'investissement en vaut-il la peine ?
Alain Chaptal
La question pourra surprendre en ces temps de généralisation des plans de déploiement des TICE dans l'ensemble du monde développé. Il nous semble toutefois qu'il est de l'intérêt des acteurs d'être extrêmement attentifs aux conséquences possibles du décalage entre l'effort public d'investissement et la modestie des usages observés. De ce point de vue, il est particulièrement intéressant de mener une analyse croisée des situations française et américaine pour en tirer des indications de portée générale.
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La distance en formation : une occasion de repenser l'acte d'apprendre
Monique LINARD
L'évolution de la formation des adultes vers des modes d'apprentissage de masse médiatisés par les technologies de l'information a mis en relief le besoin de cadres théoriques mieux fondés et mieux intégrés de l'apprentissage humain. Ce besoin rencontre un débat de fond qui remonte à des années dans d'autres domaines et qui oppose deux paradigmes (ou modèles) de la connaissance : le paradigme objectiviste du traitement de l'information et le paradigme constructiviste-interactionniste. On pose que seul le second paradigme peut permettre d'aborder correctement l'apprentissage humain. Le "modèle conversationnel" de Laurillard est évoqué et présenté comme une réponse possible, à la fois théorique et pratique, au besoin évoqué plus haut.
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Médiatisation dans l'enseignement supérieur : vers un nouveau paradigme éducatif ?
Marie-José BARBOT
Résumé : Le statut de service public de l'enseignement supérieur suffit-il à garantir que l'innovation en cours se situe dans une rationalité davantage au service de l'innovation pédagogique qu'à celui d'intérêts économiques ? Aussi est-il essentiel de poser la question du sens des transformations : s'agit-il du renforcement d'une pédagogie classique transmissive ou assiste-t-on au développement d'un autre paradigme de référence constructiviste et interactionniste ? En ce sens, nous présentons des réflexions qui proviennent d'une recherche-action en cours portant sur l'Université en ligne (Uel) qui correspond au DEUG I de sciences. Selon les universités, les changements s'inscrivent dans des configurations hétérogènes. C'est peut-être de cette mise en uvre de dispositifs que dépend la réussite : on ne peut faire l'économie d'une ingénierie éducative s'inscrivant dans la complexité. Elle prend en compte des dimensions macro-éducatives (politique, finalités) méso (dispositif) et micro (ressources et écriture, apprentissages).
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Le B.A.BA de la FOAD
FFFOD
Ce document est le produit des réflexions et des échanges d'un groupe de travail du Forum français pour la formation ouverte et à distance. Issu de l'expérience de praticiens, il est destiné à tous ceux qui s'interrogent au démarrage d'un projet de formation ouverte et à distance ou de e-learning. Il comprend deux volets : un lexique, et des questions fréquemment posées.
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Formation à distance ? Eléments de mise en perspective
Jacques Rodet
Nous souhaitons à travers ce petit dossier sur la formation à distance (FAD), préciser les réalités contenues par cette expression et d'autres voisines comme la formation ouverte et à distance (FOAD) et plus récemment le e-learning (enseignement par Internet). Nous décrirons rapidement les promesses et les conditions de réalisation de ces nouvelles manières d'apprendre. Nous nous apercevrons qu'elles font appel aux nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) sans que l'on puisse réduire leurs pratiques pédagogiques aux médias utilisés. Nous nous poserons la question de la pertinence de la mise en place de formations à distance au sein des organismes de formation professionnelle et en identifierons les premières étapes.
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Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? Ou les défis de la formation à distance.
Geneviève Jacquinot
Le thème de la formation à distance (FAD) est à la mode- preuve, les médias s'en sont emparés- mais les phénomènes de mode demandent toujours à être interrogés. La mobilisation actuelle, en actes comme en paroles, trahit bien la crise du système éducatif dans son ensemble, et plus encore, celle du vaste chantier de la formation qui doit faire face aux réels déséquilibres d'emploi et de qualification, notamment dans l'Europe des Douze.. Si le traité de Rome qui fondait une Europe économique ne donnait aucun droit d'initiative en matière d'éducation aux instances communautaires, il n'en est pas de même avec le traité de Maastricht qui prend des engagements de ce point de vue: le développement de la formation à distance y est l'un des sept objectifs majeurs. La FAD est donc un sujet sérieux.
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Absence et présence dans la médiation pédagogique : les NTIC ou comment faire circuler les signes de la présence
Geneviève Jacquinot
Rien ne vaut la chaleur de la présence humaine. A coup d'enquêtes et d'expériences, on nous démontre que formés, élèves et étudiants préfèrent, à tous les dispositifs de formation, qu'ils soient audiovisuels (film pédagogique ou télévision éducative) ou informatiques (tutoriels ou assistants intelligents), tout à distance, mixtes ou hybrides, la réalité du terrain, le "face à face" avec l'enseignant et les relations avec les pairs. Pourtant, il va sans dire que la présence physique de l'enseignant n'est pas toujours le garant de sa présence psychologique, de sa disponibilité et de sa capacité d'écoute sur lesquelles fantasment tous ceux qui participent de la logique manichéiste et posent d'emblée, l'infériorité de toute innovation: comme si toute situation de face-à-face était toujours l'occasion d'une relation duelle, riche et productive! Il peut y avoir de la "convivialité télématique" (Lamy, 1985: 303-328) qui "encourage le partage et l'échange", et des présences qui glacent et découragent toute interaction, fut-elle silencieuse !
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Internet et éducation. Répertoire des ressources 2003
ntic.org
Références. Répertoires. Actualités. Associations et organismes. Serveurs nationaux. Formation en ligne. Évaluation des compétences. TIC et pédagogie. Découvrir Internet. Recherche sur Internet. Créer sur Internet. Conception de sites Web éducatifs. Bureautique. Logiciels évalués. Logiciels éducatifs et utilitaires. Outils de recherche de logiciels. Le multimédia. Outils gratuits de création d'exercices. Les environnements de formation. Portfolios électroniques. Scénarios pédagogiques.
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Une typologie des typologies des usages des "TIC" en éducation
Josianne Basque, Karin Lundgen-Cayrol
Au cours des dernières décennies, une quantité phénoménale de matériels, de logiciels et de services s’appuyant sur l’informatique, la microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel de toutes sortes ont été développés. On les regroupe aujourd’hui généralement sous le vocable de technologies de l’information et de la communication (TIC). Ces technologies, « lorsqu’elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images animées, etc.), et permettent l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines » (Basque et Lundren-Cayrol, 2002, p. 10).
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Formations Ouvertes et à Distance. L’accompagnement pédagogique et organisationnel. Conférence de consensus.
Collectif de Chasseneuil
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Forum formation à distance et technologies de la communication - actes 2000
Donner des repères aux organismes de formation et aux entreprises. Opérationnaliser leur entrée dans la formation à distance.
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Un changement de paradigme pour un enseignement universitaire moderne
Louise Marchand
Les sociétés génèrent une demande massive de formation. L’environnement social et économique contraint l’adulte à poursuivre un apprentissage tout au long de la vie. Les corporations professionnelles l’exigent, le milieu de travail l’impose en réclamant de nouvelles compétences. Même si les nouvelles générations entrent sur le marché de l’emploi avec une formation qui répond mieux aux exigences du moment, l’évolution de plus en plus rapide des technologies, la rend désuète à court terme. À notre époque, les identités sociales, professionnelles et personnelles ne sont plus acquises une fois pour toutes; elles ont besoin d’être parachevées, actualisées et introduites dans une perspective d’apprentissage continu. Aujourd’hui, un individu n’arrête plus ses études au secondaire mais veut les poursuivre à l’université. L’apprentissage à vie fait partie des moyens de survie adoptés par des sociétés où les techniques et le savoir-faire changent à un rythme effréné.
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La formation à distance FAD
Serge Agostinelli
Contours du phénomène. Historique. Domaines de recherche. Perspectives
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FOAD : la formation plus accessible
Cyrille Georgel
Contre toute attente la première mouture du « e-learning »représente un retour en arrière de plus de vingt-cinq ans. Il est temps de réinscrire la formation ouverte et à distance dans la continuité de l’enseignement traditionnel.
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Glossaire de la formation à distance
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Industrialisation

La problématique de l'industrialisation de la formation
Elisabeth Fichez
Cette fiche reprend partiellement un article paru dans Eduction permanente n° 152
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La médiatisation des cours sur Internet : un processus d'industrialisation ?
Patrick Guillemet
La médiatisation de cours sur Internet constitue une tendance récente de l'évolution des universités québécoises. Faut-il voir dans ce phénomène une nouvelle manifestation de l'industrialisation de la formation ? Afin d'y voir un peu plus clair, nous avons choisi d'interroger des professeurs ayant médiatisé tout ou partie de leur enseignement sur Internet. Dans cette enquête, notre attention s'est portée sur la dynamique individuelle de l'appropriation des TIC, qui nous semble essentiellement dépendre de l'établissement d'un rapport coûts/bénéfices avantageux aux yeux de leur destinataire. D'une part les TIC demandent de la part du professeur un certain investissement : du temps pour l'apprentissage technique proprement dit, mais aussi pour l'adaptation de son contenu d'enseignement, voire sa reconception; de l'argent s'il doit se former lui-même et s'il lui faut acquérir divers équipements et logiciels; sans oublier bien sûr qu'il ne peut se consacrer durant ce temps à d'autres tâches, par exemple la recherche et les publications. D'autre part, il en escompte certains bénéfices : des bénéfices pédagogiques bien sûr, qu'ils prennent la forme d'interactions plus riches, de travaux plus satisfaisants ou d'une diminution du nombre d'abandons; mais aussi des bénéfices dans l'organisation de son temps d'enseignement, grâce à la médiatisation d'activités répétitives, par exemple la réponse aux questions des étudiants; probablement aussi des bénéfices symboliques résultant du prestige associé à l'utilisation de nouveaux médias d'enseignement; et peut-être en escompte-t-il des retombées plus tangibles, par exemple par la commercialisation de son cours.... s'il s'avère qu'à la longue les coûts l'emportent sur les bénéfices, il est fort probable que l'incitation à persévérer diminue.
indust06

L’enseignement supérieur : un service industrialisé impacté par Internet ?
Pierre Landry
La généralisation de l’usage d’Internet dans l’université amène à ré-interroger la manière dont l’enseignement se déroule dans l’université dans toute sa complexité en prenant en considération non seulement les services proposés par l’université mais aussi l’environnement de l’étudiant.
indust05

L'industrialisation de la formation universitaire et l'Internet: nouvelles opportunités ou nouveaux enjeux
Alain Laramée
Aborder l'université sous l'angle de l'industrialisation de la formation et de l'intégration de la technologie Internet pose un défi fort complexe. Notre proposition a moins pour finalité de définir les tenants et aboutissants de cette problématique que d'aborder, sous forme de débats, différentes questions et hypothèses qui confrontent l'université du XXIe siècle.
indust04

Industrialisation de la formation. perspectives théorique et travaux.
Elisabeth Fichez
L'industrialisation, une notion toujours en débat.
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L'innovation pédagogique au risque de l'industrialisation
Elisabeth Fichez
Cet article propose une réflexion sur la notion " d'industrialisation " en rappelant les deux sources de référence théoriques qui ont permis sa problématisation sur le terrain de la formation : les industries culturelles et l'économie des services. L'évocation des difficultés théoriques et pratiques de l'usage de la notion permet d'introduire l'idée que des tendances diverses sont en fait à l'œuvre (industrialisation, rationalisation, mutualisation …), lesquelles se trouvent en tension avec un processus d'innovation pédagogique envisagé aux multiples niveaux qui permettent d'en saisir la dynamique et les conditions de pérennisation.
indust02
L'industrialisation de la formation
Elisabeth Fichez
En 1991, à une date où la formule "industrialisation de la formation" n'était guère en usage et paraissait provocatrice dans le milieu éducatif, s'est mis en place un séminaire portant ce titre. Ce groupe pluridisciplinaire(2) s'est donné pour tâche de combler une lacune : en effet, ni en France, ni à l'étranger, la formation n'avait été approchée de manière transversale comme une composante des industries culturelles, domaine d'étude particulièrement travaillé et modélisé dans le champ des sciences de la communication à partir des années 1975(3). A partir de cet ancrage, le collectif a développé au fil des années une analyse globale du processus d'industrialisation, sans privilégier a priori ni un niveau, ni un facteur, celui de la technique, certes très présent, n'ayant pas le même degré d'importance selon les contextes : il peut en effet céder le pas à deux autres facteurs, la rationalisation (division du travail, formalisation des procédures, ?) ou l'idéologisation (développement de l'esprit managérial par exemple).
indust01

Institutions de e-formation

Le répertoire 2005 des sites de e-formation francophone - 2005
THOT
instit01.pdf - instit01.doc

Normes

La normalisation peut-elle devenir garante de pédagogies numériques plurielles
Henri Hudrisier
Disons-le à travers des exemples : aurions-nous le droit de nous plaindre d’ici 5 ou 10 ans que les TICE normalisés largement diffusés dans nombre d’activités d’éducation ou de formation soit fondés sur des modèles de training industriel et n’intègrent pas de multiples fonctionnalités et tel style pédagogique indispensable pour l’enseignement-recherche de la philosophie, de l’histoire de l’Art, de certaines sciences humaines …? Accepterions nous que les apprentissages premiers des langues maternelles suivent la logique d’apprentissage pertinent pour une (ou 2 ou 3) grande(s) langue(s) dominante(s). Accepterions-nous que nos dispositifs spécifiques de qualification académiques ou professionnels aient été remplacés par des dispositifs fondamentalement conçus pour des pays anglo-américains, voire demain extrêmeasiatiques ? Pourrions-nous nous plaindre si une grande majorité des ressources pédagogiques provenaient de ces mêmes pays et si à l’omniprésence de la production audio-visuelle nord américaine venait s’ajouter l’omniprésence quasi exclusive de la production d’eenseignement ?
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Normes en e-learning et communautés virtuelles d'apprentissage
Guy Casteignau
La normalisation d'aujourd'hui est –elle au service de toutes les formes d'intelligence ?
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La gestion du parcours d'apprentissage
Michel Arnaud
norm28

La gestion des ressources avec les métadonnées
Michel Arnaud
norm26 - norm27

Modèle de référence SCORM (Sharable Content Object Reference Model) SCORM 2004 2e édition. Aperçu
ADL
norm25

Le modèle de référence SCORM (Sharable Content Object Reference Model) Version 1.2 (2001)
ADL
Le département de la Défense (DoD) lançait en 1997 le projet ADL (Advanced Distributed Learning ou apprentissage distribué évolué) pour mettre au point, à l’échelle du DoD, une stratégie d’utilisation des technologies de l’apprentissage et de l’information afin de moderniser les études et la formation et de promouvoir la coopération entre l’Administration, le monde universitaire et les entreprises dans le but d’assurer la normalisation de l’apprentissage électronique. Le projet ADL a défini les exigences de haut niveau applicable aux contenus d'apprentissage, par exemple leur réutilisabilité, leur accessibilité, leur durabilité et leur interopératibilité, afin d'exploiter les pratiques existantes, de favoriser l’utilisation de l’apprentissage informatisé et d’établir une base économique solide pour les investissements. Le présent document définit un modèle de référence pour les objets de contenu d'apprentissage partageables qui satisfait à ces exigences de haut niveau.
norm24
norm24a - Le modèle de référence SCORM
norm24b - Modèle d’agrégation du contenu SCORM
norm24c - L’environnement d’exécution de SCORM
norm24d - Le modèle de référence SCORM Version 1.2 - Addenda Version 2.0 (2002)

Un schéma de métadonnées pour C@mpuSciences compatible LOM
Brigitte de La Passardière
Dans cet article, nous présentons le schéma de métadonnées qui a été retenu pour l'indexation des ressources pédagogiques dans le campus numérique C@mpuSciences. Nous justifions les choix que nous avons été amenés à faire pour prendre en compte les pratiques de développement en usage au sein de l'Université en Ligne, tout en assurant la compatibilité avec LOM, le standard IEEE sur la description des objets pédagogiques. Nous évoquons aussi Metalab, l'interface de saisie des éléments de ce schéma de métadonnées et précisons nos choix d'implémentation.
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Indexation : mythe ou réalité ? Mise en œuvre dans C@mpuSciences et l'Université en Ligne
Brigitte de La Passardière, Pierre Jarraud
Dans cet article, nous présentons un cas concret d'indexation de ressources pédagogiques. En effet, dans le cadre du campus numérique C@mpuSciences, nous nous sommes engagés à livrer désormais des ressources pédagogiques indexées. À cette fin, nous avons conçu et réalisé un outil d'indexation compatible LOM adapté à nos besoins. Cet outil, appelé Metalab, est maintenant opérationnel. Il est concrètement utilisé pour indexer l'ensemble des ressources de l'Université en ligne (UeL), correspondant à près de 1200 heures de travail étudiant, destinées aux premiers cycles universitaires scientifiques.
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Utilisation de la norme ISO11179 pour améliorer l'interopérabilité entre les différents schémas de métadonnées pédagogiques
Nicolas Delestre, Yolaine Bourda
Depuis Juillet 2002, le LOM est devenu un standard de l'IEEE, mais ce n'est pas le seul schéma de métadonnées pédagogiques existant. En effet, d'autres schémas totalement indépendants sont aussi utilisés, et depuis quelques mois de nombreux schémas issus du LOM apparaissent : on les nomme des profils d'applications du LOM. Or en les étudiant, on en déduit que l'interopérabilité entre ces schémas n'est plus automatique. Pour résoudre ce problème, nous proposons d'utiliser une méthode définie par la norme ISO11179 qui permet de dissocier l'aspect conceptuel de l'aspect représentation lors de la conception de schéma de métadonnées. Ainsi, gràce à ce modèle, les schémas de description de documents pédagogiques pourraient être considérés comme des instanciations d'un seul et unique modèle conceptuel, et donc devenir interopérables.
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La logique d’ouverture, normalisation et standardisation au service de la pérennité du LCMS
Sébastien Chaumat, Sébastien Pilloz, Gérard Vidal
Le service PRATIC de l'École Normale Supérieure de Lyon a appliqué une démarche d'ouverture, de normalisation et de standardisation lors de la mise en place de son système de gestion de contenus pédagogiques. Cela concerne aussi bien les modèles de données et de métadonnées, les implémentations, les formats de fichiers, les architectures et infrastructures logicielles de gestion et stockage, les interfaces homme-machine, et même le mode de développement logiciel. Nous assurons ainsi la pérennité, l'interopérabilité et l'évolutivité de l'ensemble de nos ressources pédagogiques numériques et dispositifs associés. Les développements logiciels et l'exploitation du système sont largement améliorés par cette approche.
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Normes et standards de l’enseignement à distance : enjeux et perspectives
Michel Arnaud
Les normes et standards de l'enseignement à distance peuvent être utilisés soit comme un instrument protectionniste soit comme le moyen de démocratiser l'accès au savoir. Les négociations internationales en cours au sein de l'ISO ne vont pas pour le moment dans le sens d'une simplification du développement d'outils normalisés et par conséquent utilisables dans le monde entier, quel que soit le système employé. Cette préoccupation a conduit la commission française AFNOR à proposer une approche de normes plancher, ouvertes, transparentes et flexibles, et ceci en prônant l'usage des logiciels libres. La prochaine étape consiste à porter cette réflexion au niveau européen afin d'y créer un consensus favorable.
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L’introduction des normes et standards au Cégep@distance
Alain Gervais, Philippe Poirier
Parce qu'elle entraîne une série de changements qui bouleversent à coup sûr les habitudes et les méthodes de travail, la décision d'entrer dans le merveilleux monde des normes et standards ne se prend pas à la légère. Au Cégep@distance, nous avons choisi ce virage. Voici la petite histoire de notre prise de décision…
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ManUeL, un profil d'application de LOM pour C@mpuSciences
Brigitte de La Passardière, Pierre Jarraud
Dans cet article, nous présentons ManUeL, le profil d'application de LOM qui a été élaboré pour l'indexation des ressources pédagogiques dans le cadre du projet C@mpuSciences. Nous justifions les choix qui, tout en assurant la compatibilité avec LOM, le standard IEEE sur la description des objets pédagogiques, nous ont permis de prendre en compte les pratiques et spécificités de développement en usage au sein de ce campus numérique et de l'Université en Ligne. Nous détaillons ce profil et présentons Metalab, l'éditeur de métadonnées implémentant ce profil. Nous donnons ensuite des exemples concrets d'indexation choisis dans les ressources de l'Université en Ligne. Enfin, nous évoquons comment ce travail s'inscrit dans la perspective d'un profil d'application français pour les ressources pédagogiques.
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L’impact de la normalisation sur les dispositifs d’enseignement
Jean-Michel Saillant - GEMME
Ce rapport s’inscrit dans la logique du travail commencé lors du rapport d’étape (mai 2001) qui était l’expression d’une approche de la normalisation des dispositifs d’enseignement sous l’angle de l’importance à accorder aux usages. Le présent rapport est à l’image des problèmes soulevés par les pratiques de la normalisation. Le groupe de travail oscille en permanence entre une approche pragmatique dans la préconisation de recommandations dans les instances nationales et internationales de normalisation, et une approche plus distanciée dans la mise en perspective de la normalisation dans les systèmes généraux de transferts de connaissance dans une collectivité. L’enjeu réside dans le fait que l’adoption présente de normes n’est pas seulement un acte de choix immédiat, mais engage pour longtemps les dispositifs d’enseignement. C’est la raison pour laquelle ce rapport suit une démarche interrogative sur les enjeux de la normalisation dans les dispositifs d’ enseignement.
I. Quelles ont été les étapes des thèmes de discussions au sein du groupe de travail ?
II. Pourquoi aborder prudemment le concept des métadonnées ?
III. Comment ne pas tomber dans les mirages du travail collaboratif ?
IV. Que peut-on attendre des possibilités offertes par les changements d’interfaces ?
V. L’examen des unités de savoir ne renvoie-t-elle pas aux modèles de connaissance ?
Remarque importante
- Ce rapport n’est pas un travail technique de mise en ordre d’une série de recommandations pratiques relatives à la mise en place de dispositifs d’enseignement.
- Ce rapport a pour objet de mettre en exergue quelques enjeux, autant techniques, pédagogiques que sociétaux, relatifs aux implications générales de la numérisation appliquée aux modalités des transferts de connaissance.
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La description normalisée des ressources : vers un patrimoine éducatif. NORMETIC, version 1.0
CREPUQ, Novasys Inc
Le présent rapport d'étude sur l'application de normes et de standards pour les ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA) s’adresse à toutes personnes engagées dans la production numérique : gestionnaires, professeurs, concepteurs pédagogiques, spécialistes informatiques, bibliothécaires, archivistes, éditeurs ou diffuseurs de contenus. Ce rapport traite de multiples facettes liées à la création d’un patrimoine éducatif et il propose une méthode pour la description normalisée des ressources d’enseignement et d’apprentissage et des exemples d’application de la méthode proposée. Il comporte quatre parties :
La première partie, intitulée Vers un patrimoine éducatif, montre l’importance de créer un patrimoine éducatif et aborde les divers enjeux de la constitution d'un tel patrimoine. On y présente les besoins qui ont été définis dans des études antérieures et par les gens consultés au cours de la présente étude, ainsi que les principes retenus pour la détermination des choix normatifs. Y sont également identifiées les principales caractéristiques que doivent posséder les ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA) pour répondre à ces besoins. Cette démarche a guidé les choix de l'équipe Novasys dans l'élaboration de la méthode de description normalisée de REA (profil d’application NORMETIC) et a aidé à définir un plan d’action pour son déploiement.
La seconde partie, intitulée NORMETIC, la description normalisée des ressources d’enseignement et d’apprentissage, traite d'abord de la définition du concept de norme et propose ensuite un certain nombre de pratiques à suivre correspondant aux besoins perçus par la communauté éducative québécoise tout en s’inscrivant dans une perspective internationale.
La troisième partie, intitulée Mise en oeuvre de NORMETIC, indique aux personnes engagées dans la création, la production, la diffusion et la gestion des ressources pédagogiques comment utiliser le profil d'application NORMETIC. On y propose également des exemples d’application et des tableaux de correspondance entre NORMETIC et d’autres normes, standards ou profils d’application internationaux.
La quatrième partie, intitulée Adoption de pratiques normatives, évoque la démarche d’appropriation du profil d'application NORMETIC par les acteurs concernés ainsi que les travaux à venir dans ce domaine. Enfin, un glossaire des termes usuels du domaine, ainsi qu'une bibliographie pour ceux qui souhaitent en connaître davantage sur certains aspects de l’étude sont présentés en annexe.
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Travaux de la Commission Nationale AFNOR CN36.
Démocratiser l'accès au savoir en ligne : une approche différente de la normalisation.
Michel Arnaud
Cette communication présente les actions entreprises par la CN36 au sujet des négociations en cours portant sur la préparation des normes pour les dispositifs d’apprentissage en ligne. Les aspects envisagés concernent la normalisation d’une part des métadonnées permettant d’identifier les contenus en ligne recherchés, d’autre part des informations concernant les compétences acquises et à acquérir des étudiants impliqués dans un cycle de formation à distance et des informations personnelles constituant leur profil, enfin des développements d’interfaces en logiciels ouverts entre composants de dispositifs d’apprentissage en ligne.
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Synthèse sur l'évolution des normes et standards de métadonnées pédagogiques
Rosa María GÓMEZ DE REGIL
L'objectif de cette synthèse est de faire le point sur l'évolution des normes, standards et spécifications de métadonnées pédagogiques. Juillet 2003.
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Métadonnées, normes et standards
EducNet
A l'occasion du séminaire de Lyon, les 9 et 10 octobre 2003, le service de documentation de la SDTICE a profondément remanié ce dossier : présentation sous forme de fiches, nouvelle structure, nouvelles références. Vous y trouverez notamment des articles écrits par des intervenants au séminaire des 9 et 10 octobre. Voir Quoi de neuf ?
Objectifs du dossier
- préciser les concepts et montrer l'intérêt des métadonnées,
- repérer des sites spécialisés où s'informer (normes et standards dans divers secteurs),
- présenter les travaux sur les métadonnées liées aux ressources éducatives et les standards de la formation en ligne,
- donner des points de repère pour utiliser le Dublin Core.
Des pistes de lecture et un glossaire complètent le dossier.
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Normes et standards pour les activités numériques dans l'enseignement
EducNet
Compte rendu des interventions du Séminaire de Lyon et Saint-Clément-les-Places, 9 et 10 octobre 2003.
La SDTICE (Sous-Direction des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education) du ministère de la Jeunesse, de l'Education nationale et de la Recherche organisait les 9 et 10 octobre 2003 à Lyon un séminaire sur "Normes et standards pour les activités numériques d'enseignement".
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La normalisation des technologies de l’information pour l’apprentissage, l’éducation et la formation.
Enjeux, controverses et état d’avancement
Bernard Blandin - FFFOD
Présentation Powerpoint en avril 2004 + compte rendu de cette intervention (anonyme).
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Normes et démarches qualité pour la e-formation. Etat des lieux des normes, standards et des projets. Mai 2004
Nathalie Even - Algora
Cet état des lieux des normes et démarches qualité pour la e-formation, loin d’être exhaustif, reprend les thèmes abordés dans les précédentes versions. Deux thèmes majeurs sont proposés. Le premier concerne l’enjeu autour de l’interopérabilité des technologies et des ressources en e-formation. Il s’agit dans un premier temps de comprendre le processus de construction des normes et de repérer les acteurs qui sont au cœur de leur développement. Le second thème reprend les réflexions autour de l’implication des TIC (et par conséquent des normes techniques en vigueur) dans les dispositifs de formation. Si le lien n’est pas évident entre les deux thèmes a priori, on se rend compte que la normalisation, au-delà de la technologie, impacte peu ou prou sur les scénarios pédagogiques, les choix des technologies, des ressources et les modes d’évaluation. Ce second thème reprend les réflexions autour de la mise en œuvre de dispositifs de e-formation. Il s’agit de lister les études et réalisations faites par des groupes de travail français qui visent à faciliter pour certain le montage de dispositifs de e-formation, d’en garantir la qualité pour d’autres.
NB : cet état des lieux a été actualisé en avril et finalisé en mai 2004. Quelques nouveautés apparaissent dans la première partie avec une liste de liens utiles plus importante sur les textes relatifs aux normes et accessibles en français.
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Normalisation des technologies éducatives : à quoi bon ?
Erik DUVAL
Depuis quelques années, des normes internationales sont en développement dans le domaine des technologies éducatives. Des organisations telles que le IEEE, l'ISSS, l'ISO sont impliquées dans ce travail dont les premiers résultats sont en train d'apparaître. Ces normes techniques sont basées sur le travail de recherche et de développement des consortia comme ARIADNE, ADL, AICC, IMS et autres. L'article présente l'ampleur de ce travail, les relations entre les groupes impliqués, les résultats qui vont apparaître et les opportunités qui sont créées par la normalisation.
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Problématique de la normalisation pour la formation en ligne
Michel Arnaud
La normalisation pour la formation en ligne répond à cinq objectifs : i)L'accessibilité facilite la recherche, l'identification, l'accès aux contenus et composants de formation en ligne. ii) La ré-utilisabilité permet d'utiliser les mêmes contenus et composants à différentes fins, dans différentes applications, dans différents produits, dans différents contextes et via différents modes d'accès. iii) La durabilité permet d'éviter un nouveau développement ou une réingénierie des formats de contenus et des composants dans le cas de changements du support logiciel et technique. iv) L'adaptabilité est rendue possible par la modularisation des contenus et des composants pour mieux répondre aux besoins des utilisateurs. v) L'interopérabilité permet de faire fonctionner ensemble des composants logiciels grâce à des interfaces communes.
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Les organismes techniques de standardisation
Michel Arnaud
Les spécialistes des technologies éducatives se retrouvent au sein de l'IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers : Institut des Ingénieurs en électricité et électronique). L'IEEE est une organisation centrale qui possède un rôle essentiel de pôle de réflexion et de proposition (think tank) en matière de standards. En tant qu'organisation accréditée pour développer des normes, l'IEEE soumet le plus souvent les projets de standards développés au sein de son organisation, à l'Institut national américain de normalisation (ANSI : American National Standard Institute) qui lui-même les présente à l'ISO.
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Projets de normes ISO sur la description des compétences : état des lieux et enjeux
Bernard Blandin
Dans le cadre du développement des normes internationales sur les Technologies de l'information pour l'apprentissage, l'éducation et la formation, auxquels la France participe via la Commission nationale 36 (CN36) de l'AFNOR, plusieurs projets concernant la description des compétences dans les systèmes informatiques ont été proposés récemment, et soumis au vote. Les positions des pays participants sur ces projets seront connues à Montréal.
norm04

Elaboration et mise en œuvre de programmes d'études et de cours centrés sur la maîtrise des apprentissages
Recueil d'exemples de normes d'apprentissage et de normes de maîtrise
Firme Réginald Grégoire inc.
On cherche ainsi à illustrer, par une série d’exemples concrets et significatifs, deux concepts fondamentaux qui traversent l’ensemble du guide, soit ceux de norme d’apprentissage et de norme de maîtrise. Rappelons qu’une norme d’apprentissage (un « content standard », selon l’appellation anglaise la plus courante) circonscrit ce que, au terme d’une étape ou d’un cheminement d’apprentissage donné, l’étudiant ou l’étudiante doit savoir et être capable de faire et, s’il y a lieu, être en mesure d’adopter comme attitudes. Quant à la norme de maîtrise (dont l’appellation habituelle en langue anglaise est « performance standard »), elle détermine, en relation avec l’apprentissage attendu, le degré, l’étendue, la qualité ou les autres caractéristiques de la maîtrise qui est jugée optimale dans les circonstances (i.e. dans cette matière ou cette discipline, à la fin de telle étape de formation, dans le cadre de tel cheminement d’études, etc.)
norm03

Les normes et standards de la formation en ligne. État des lieux et enjeux
Groupe de travail sur les normes et standards de la formation en ligne du Sous-comité sur les technologies de l’information et de la communication (SCTIC)
norm02

Hors normes, la formation ?
Yves Otis, Pierre-Julien Guay
AICC, SCORM, IEEE, IMS
Pourquoi des normes pour la formation en ligne
Deux piliers de la normalisation : objets d'apprentisage et XML
Le processus de normalisation
NORMETIC et les partenaires TIC du réseau collégial
Vitrine APO
Cégep@distance
DEClic
CCDMD
norm01

Outils et stratégies

Spécificités des plateformes audio-graphiques synchrones dans un dispositif de formation
Christophe Reffay, Marie-Laure Betbeder
Si l.usage des plateformes de télé-apprentissage asynchrones, permettant aux apprenants de travailler à leur rythme et n.imposant pas la connexion simultanée des participants, est aujourd.hui assez largement répandu, l.apparition récente des plateformes audio-graphiques synchrones donne aux apprenants de nouveaux modes d.interactions, aux formateurs de nouvelles formes d.activités et pose aux chercheurs de nombreuses questions sur l.apprentissage dans ces environnements. Les trois articles qui suivent (Lamy, Chanier et al., Jeannot et al., ici même) présentent des analyses concernant un dispositif de formation qui utilise la plateforme audio-graphique synchrone Lyceum développée par l'Open University de Grande-Bretagne. Par souci de clarté et de concision, ce texte introductif propose une description de cet environnement ; il rapporte ensuite le point de vue des apprenants sur l.usage et les fonctionnalités de ce type de plateforme ; il les différencie enfin des simples logiciels de communication synchrones, pour conclure sur les critères qui permettent de les apprécier.
outil89

Des outils pour communiquer et collaborer sur le web : un survol de la question
Alain Farmer
Le développement d’Internet a fait jaillir avec lui un nombre impressionnant d’outils de communication et de collaboration qui n’ont cesse de surprendre et même de questionner. Face aux listes de diffusion, aux wikis, aux carnets web, aux courriels, aux forums et aux fils RSS, on se demande : Quels outils de collaboration devrais-je choisir? Est-ce que cela améliorera vraiment ma pratique pédagogique? Est-ce que cela enrichira l’apprentissage de mes étudiantes et étudiants? Est-ce que l’utilisation de ces outils augmentera ma tâche? Serais-je en mesure de me les approprier facilement? Comment vais-je faire pour me maintenir à jour au fil du temps? Le présent dossier dresse un portrait d’ensemble des outils disponibles, soit le courrier électronique, les listes de diffusion, le clavardage, le forum, le cybercarnet, le wiki et les fils RSS (veille). Il fournit également quelques pistes pour en faire usage dans votre pratique pédagogique sans toutefois entrer dans les détails.
outil88

SPIP, un espace numérique pour les sciences de l'éducation à l'université de Limoges
Jacques Béziat, Jean-Pierre Hierle
Depuis 2004, le département des sciences de l'éducation de l'université de Limoges s'est doté d'une plateforme numérique d'échange, de partage et de diffusion de ressources. cet environnement numérique n'est pas un site d'enseignement à distance, mais un site libre d'accès avec mise en ligne de ressources pédagogiques à l'usage des étudiants, quelle que soit leur assiduité. La vocation de cette plateforme est d'accompagner les formations présentielles par la mise en ligne progressive de ressources de cours. Les enseignants et les étudiants participent à cette mise en ligne de ressources. De fait, l'histoire de cette plateforme, les choix techniques et la mise en ligne des contenus s'inscrivent dans une logique contributive. Cette communication tente de montrer comment, par un exemple précis, l'introduction d'une innovation peut contribuer à révéler des pratiques préexistantes plutôt qu'à les changer. Ceci tend bien évidemment à relativiser les effets propres d'une innovation en elle-même et inciterait plutôt à penser que ces effets ne peuvent être compris que contextualisés.
outil87

Le blog : retour en force de la "fonction auteur"
Thierry Soubrié
Apparu relativement récemment, le blog a rapidement connu un vif succès. Alors qu'on en comptait une vingtaine au début de 1999, on en dénombre aujourd'hui pas moins de 20 millions à travers le monde. Je me propose dans cette communication d'étudier en détail les caractéristiques sémiopragmatiques des blogs, même si l'entreprise est relativement difficile compte tenu de la diversité des blogs et des outils de gestion de blogs existants. Nous verrons ainsi combien cet outil remet à l'ordre du jour la notion même d'auteur, malmenée jusqu'ici par le dispositif de l'hypertexte, et quelles sont les conséquences de cette évolution, notamment dans le cadre d'une utilisation pédagogique.
outil86

IMS Simple sequencing
X-PerTeam
IMS Simple Sequencing (IMS) est une spécification utilisée pour décrire un cheminement à travers un ensemble d’activités pédagogiques. IMS SS décrit un ordre dans lequel les activités pédagogiques seront présentées a l’apprenant et les conditions pour lesquelles les ressources sont sélectionnées, délivrées ou outre passées durant l’apprentissage.
outil85

Proposition d'un approche métacognitive de l'organisation des contenus en ligne
Stéphane Simonian
Nous proposons l’actualisation d’un cadre de référence lié aux structures hypertextuelles au sein des hypermédias (Baron, 1991 ; Beaufils, 1991 ; Leclerq, 1991 ; Rouet, 1992 ; Nanard, 1995 ; Bruillard, 1997). Ce cadre de référence, formalisé depuis le début des années 1940 (Mac Culloch & Pitts, 1943), s’émancipe avec le projet MEMEX initié par Bush en 1945 (Baron, 1991). Les structurations hypertextuelles positionnent le concepteur et l’apprenant. Elles donnent des points de repères sur les situations d’apprentissage et la pertinence des approches pédagogiques d’un point de vue technique, pratique et théorique. Le cadre d’analyse concernant la conception du contenu par l’expert, ou le professeur, est déplacé vers celui de l’utilisation qui en est faite par l’apprenant. Cette dernière spécificité n’implique pas que c’est l’apprenant qui conçoit le cours, mais qu’il est de moins à moins contraint par la structuration préalable du cours. L’environnement informatique d’apprentissage peut proposer une « adaptativité » à l’utilisateur : modification de l’interface en fonction de l’usage du système hypertexte mis en œuvre. Il s’agirait alors de passer de la notion d’interactivité à celle de plasticité (Thevenin & Coutaz, 1999).
outil84

Du simple tracement des interactions à l'évaluation des rôles et des fonctions des membres d'une communauté en réseau : une proposition dérivée de l'analyse des réseaux sociaux
Elvis Mazzoni
En partant des données quantitatives concernant les échanges effectuées par les participants d’un groupe ou d’une communauté en réseau, l’analyse des réseaux sociaux (ARS) permet d’analyser certaines dimensions de la structure communicative tel que l’agrégation, le support social offert aux participants, les points ou les zones faibles de la structure des relations, les rôles des membres pour les interactions, etc.. Cette contribution à pour but de montrer qu’à travers l’analyse des réseaux sociaux on peut aller au delà d’une simple analyse des fréquences des données recueillis parmi le tracement électronique et essayer de parvenir à une évaluation du fonctionnement d’ensemble d’un groupe ou d’une communauté et de l’apport et du rôle de chaque participant pour l’activité collective.
outil83

Perception de facilité d'utilisation d'une plate-forme en EAD (cas de INES et ACOLAD)
Slaheddine Khlifi
L’entrée forcée de l’enseignement à distance (EAD) dans les établissements d’enseignement supérieur de la Tunisie et notamment l’ISET de Sfax a suscité maintes interrogations quant aux chances de succès d’une telle expérience face à l’étudiant tunisien et surtout compte tenue de ses spécificités culturelles. D’un autre coté le Modèle d’Acceptation de la Technologie (Technology Acceptance Model ( Davis et Al, 1989)), démontre que l’attitude de l’utilisateur d’une nouvelle technologie basée sur l’ordinateur est expliquée entre autre par la facilité d’utilisation perçue de cette technologie. Notre objectif revient donc à voir dans quelle mesure la perception de la facilité d’utilisation des différentes fonctionnalités qui existent dans les plates-formes INES et ACOLAD influencent-elles la perception globale de leur facilité d’utilisation.
outil82

Les échos du forum de discussion en FAD
Françoise Greffier, Christophe Reffay
Cet article, issu d'une pratique traite de l'usage du forum de discussion au sein d'une formation universitaire effectuée intégralement à distance (depuis 7 ans). Nous cherchons à comprendre comment une activité collaborative, via le forum de discussion, s'est orchestrée dans une formation qui n'impose d'activités en groupe et qui n'évalue pas la participation collaborative.
outil81

Animation de petits groupes de travail sur Internet
Eric Langevin
L’objectif est de faciliter le travail d’un petit groupe en utilisant l’outil de base Internet, à savoir le mail ou courrier électronique. L'email doit faciliter la circulation de l’information entre différentes personnes et permettre ainsi l’élaboration de réflexions communes sur un thème spécifique.
outil80

100 idées pour utiliser RSS
Aref JDEY
Ce whitepaper est un essai de vulgarisation pour l’usage du RSS (Really simple Syndication) dans différents domaines. Il recense les différentes manières possibles pour utiliser cette nouvelle forme de diffusion de l’information. Les différents usages cités dans ce papier auront la forme d’une ou deux phrases expliquant l’usage, et éventuellement du service qui assure cet usage. Ce document ne va pas traiter la définition du RSS, ni les outils de lecture de ce format. Pour cela, les lecteurs peuvent s’adresser à la partie Webographie pour enrichir leurs connaissances.
outil79

Conceptions et usages des plates-formes de formation
Sébastien George, Alain Derycke
Les plates-formes de formation sont au cœur du développement de la formation en ligne. Composantes à part entière des dispositifs de formation, on ne peut les réduire aux seuls aspects technologiques. En effet, les modèles sous-jacents conditionnent la formation dans son ensemble, de la préparation des enseignements jusqu'au déroulement des sessions d'apprentissage. Les recherches liées à ces plates-formes sont nombreuses et leurs enjeux sont importants. C'est ce qui nous a incité à lancer un appel à numéro spécial sur le thème " Conceptions et usages des plates-formes de formation "
outil78

Caractéristiques discursives de la communication pédagogique par forum
Christelle Celik, François Mangenot
Dans le cadre des nouveaux dispositifs de formation ouverte et à distance (cf. Choplin, 2002, coord.), apparaissent des formes de communication pédagogique inconnues jusqu’ici, fondées sur l’utilisation du réseau Internet. Ces nouvelles formes interrogent le linguiste comme le didacticien, de la même manière que la communication en classe a pu intéresser de nombreux analystes du discours (Kramsch, 1984, Cicurel, 1985, Cicurel et Blondel, 1996). On analysera ici un cas particulier de communication pédagogique médiatisée par ordinateur, celui qui fait appel au mode écrit asynchrone que permettent les systèmes de type forum (cf. Mangenot, 2002a et 2002b) ; ce mode est actuellement l’un des plus employés et ses atouts sont soulignés par de nombreux chercheurs américains (Harasim, 1994, Bullen, 1997, Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Le corpus étudié s’est constitué en 2000-2001 à l’occasion du suivi par Internet d’une unité d’enseignement de maîtrise de français langue étrangère à distancen et comporte plus d’un millier de messages (1074, dont 703 provenant de la cinquantaine d’étudiants qui se sont exprimés). Le cadre théorique de cette étude relève des apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur, domaine de recherche bien établi dans le monde anglo-saxon. On suivra Dillenbourg et alii (1996), spécialistes de ce domaine, qui suggèrent d’étudier la collaboration à partir de l’analyse qualitative des interactions verbales distantes : « Une possibilité prometteuse pour la recherche sur l’apprentissage collaboratif consiste à exploiter certaines branches de la linguistique cherchant à modéliser les types de conversation, de discours ou de dialogue afin d’en tirer un cadre d’analyse mieux fondé théoriquement. ». La démarche étant d’ordre praxéologique, on utilisera différents outils fournis par l’analyse du discours, en prenant ce terme dans une acception large, comme le proposent Charaudeau et Maingueneau (2002, p. 41-45). Selon une démarche inspirée de l’ethnométhodologie, on examinera tout d’abord la structure et la teneur des interactions. On analysera ensuite les marques énonciatives pouvant témoigner de la constitution d’une communauté d’apprentissage. On s’interrogera enfin sur certaines caractéristiques communicationnelles de cette nouvelle forme d’interaction pédagogique.
outil77

Les outils de la veille pédagogique
Jean-Paul Pinte
Parmi les quelques questions vives qui animent les travaux de recherche pour le développement des TIC en éducation se pose aujourd’hui essentiellement celle de la description et de la recherche pertinente de ressources pédagogiques au travers des réseaux d’information numérisés. En effet , enseignants comme étudiants sont globalement à la phase où l’ampleur quantitative des ressources sur le réseau a pour rançon une pauvreté qualitative du traitement de « l’interprétation » de ces données. Le concept de veille pédagogique, décrit dans cette communication, fournit une des réponses à cette question. Les outils de recherche actuels et en cours de développement qui y sont présentés ont pour principal objet la recherche d’information dynamique liée à des connaissances mises en forme dans une structure taxinomique interactive.
outil76

Les hauts et les bas du forum en formation à distance
Denise Vigneault
En formation à distance au niveau supérieur, le forum est de plus en plus utilisé comme outil d’enseignement et d’apprentissage. La quantité et la qualité des expériences vécues depuis quelques années avec le forum nous incitent à prendre un temps d’arrêt pour observer les points forts et les points faibles des pratiques éprouvées. L’analyse de ces expériences et des résultats obtenus va permettre de dresser une liste d’exemples d’activités d’apprentissage qui pourront servir d’amorce à de nouvelles initiatives de la part des enseignants qui veulent expérimenter cet outil de formation.
outil75

Typologie des outils et systèmes synchrones
Eric Goyard
Une typologie des outils synchrone en formation, abordée sous leur aspect technologique.
outil74

Les traces d'échanges en ligne sur une liste de diffusion disciplinaire : un reflet des pratiques ?
Olivier Caviale
Cet article présente une méthode d'analyse de liste de diffusion par adaptation d'outils issus, de la dynamique des groupes afin de cerner les activités révélées dans les échanges et des réseaux sociaux afin de distinguer les relations entre les acteurs. Cette double approche, la structure de « propositions » (les activités) d'une part et la structure de «réseau» (les relations) d'autre part, devrait permettre d'analyser les discours de ceux qui s'expriment sur une liste de diffusion et les pratiques dans la classe.
outil73

Les outils d'analyse des forums d'apprentissage
Benjamin Huynh-Kim-Bang
Il existe de nombreux types et usages de forums. Dans nos recherches, nous souhaitons nous intéresser plus particulièrement aux forums en tant que lieux d'apprentissage collaboratif pour un petit groupe de participants captifs, et sur une période bornée. Par exemple, un professeur donnant aux élèves de sa classe une étude de cas à discuter pendant 3 semaines sur un forum dédié.
Nous pensons qu'en aidant les apprenants ou les tuteurs dans leur compréhension des contenus et des interactions ayant lieu sur le forum, ils pourront peut-être tirer un plus grand profit de leurs travaux collaboratifs. Partant de ce point de vue, nous avons voulu répertorier les différentes méthodes d'analyses automatisées applicables à un forum.
outil72

Vers des outils d'analyse des interactions pour l'assistance métacognitive des participants aux forums de discussion
Angélique Dimitracopoulou
Des fonctions simples ou des outils entiers d'analyse des interactions de Forum de discussion ont récemment commencé à être développés ou conçus. Pourtant, ils visent plutôt les chercheurs et les enseignants, en négligeant le potentiel de l'assistance métacognitive direct des étudiants participants aux forums. D'abord, la communication propose une vision diversifiée des participants d'un forum, afin d'exploiter l'assistance de l'analyse du contenu et du ‘logfile'correspondant et produire un ensemble cohérent et significatif des indicateurs d'analyse. Ensuite, elle propose une esquisse d'un cadre conceptuel d'analyse des interactions, qui pourrait aider à la clarification nécessaire des concepts impliqués, ainsi qu'à une classification des indicateurs proposés par les chercheurs. A la fin, elle discute les perspectives et les besoins de la recherche visant à : (a) produire des outils appropriés des interactions, et surtout à (b) étudier la façon avec laquelle les participants aux forums exploitent ces outils ainsi que leurs effets possibles auto- régulatifs sur le mode de participation, l'argumentation produite, et l'apprentissage.
outil71

Axes de recherches sur les analyses de communication dans les forums
Daniel Peraya
Le texte de présentation projet Symphonic fait état de la diversité des objets (il existe bien une diversité de forums), des questions et des problématiques, enfin des méthodologies. L'hétérogénéité du champ constitue sans doute une question importante et en faire un état des lieux permettra plus que certainement de mieux comprendre les enjeux de ce champ de recherche émergeant.
La contribution que nous présentons est d'ordre exploratoire et programmatique : elle fait le point sur un certain nombre d'aspects théorique et méthodologiques, et afin de mieux éclairer ces diverses questions, et tente proposer une analyse des différents courants qui traversent le champ aujourd'hui.
outil70

L'analyse des forums de discussion. Pour sortir de l'impasse
France Henri, Bernadette Charlier
Qu'elles soient constituées d'apprenants et de leurs formateurs ou de professionnels engagés dans une amélioration de leur pratique au quotidien, les communautés virtuelles ont un dénominateur commun : elles peuvent toutes être considérées comme des lieux d'apprentissage dans le plein sens du terme comme le proposent Henri et Pudelko (2003), et comme le montre Wenger (1998) en s'appuyant sur le théorie de l'apprentissage social dont le concept central est la participation, synonyme d'apprentissage et de construction identitaire. Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons aux analyses de ces forums qui tentent de décrypter l'apprentissage qui s'y déroule, et aux problèmes méthodologiques communs à de nombreux travaux.
outil69

Vers des forums dédiés au contexte éducatif
Sébastien George
Tous les environnements informatiques de travail ou d’apprentissage à distance proposent des outils de communication entre personnes. Cependant, ces outils sont souvent peu intégrés aux activités des utilisateurs. Cette séparation n’incite pas ces derniers à discuter à propos des activités qu’ils réalisent, des questions qu’ils se posent ou des difficultés qu’ils rencontrent. Dans un contexte de formation à distance, le simple fait de fournir des outils classiques de communication (forum, chat, …) n’est pas suffisant pour faire émerger des interactions entre apprenants et ainsi favoriser la construction collective de connaissances. Pour favoriser ces interactions, nous proposons de fournir à l’utilisateur un affichage contextuel et partiel d’un forum spécifique contenant des discussions liées à l’activité en cours de réalisation par celui-ci. Les résultats de ce travail sont un modèle de forum contextuel et un outil informatique, CONFOR (CONtextual FORum), fondé sur ce modèle.
outil68

Différents forums : le point de vue de l'utilisateur
Anne Lavallard
Les forums, espaces de rencontre et d'échanges, sont très nombreux. Ils se présentent de façon plus ou moins intuitive à l'utilisateur, offrent plus ou moins de possibilités. Dans le cadre du symposium, je me propose de montrer les choix de structure des différents forums actuellement utilisables en m'attachant à analyser les conséquences du côté utilisateur.
outil67

Analyse de dispositifs utilisant un Forum « étendu » basé sur les échanges de groupe. Influences sur les pratiques pédagogiques et les dispositifs
Chantal D'Halluin
Par rapport aux analyses des usages des forums en situation éducative, la caractéristique de cette contribution est la position occupée par le forum dans le dispositif de formation. Le Forum prend pratiquement la place d'une plate forme, c'est pourquoi nous l'appelons « forum étendu ». Nous étudions cette position dans deux dispositifs différents en analysant les rapports entre le dispositif et l'outil forum au travers de la perception qu'en ont des enseignants / enseignants du dispositif.
outil66

Un forum, à quoi bon ?
Jacques Audran
Alors que la mise en place de forums au sein des espaces numériques est aujourd'hui considérée comme quasinaturelle, ou tout au moins n'est plus vraiment sujet de débats, il convient peut-être de s'interroger sur le bien fondé et les conditions d'existence de ces forums, sur les fonctions qu'ils sont censés remplir, sur celles qu'ils remplissent vraiment et sur ce qu'ils apportent vraiment de plus dans un environnement d'apprentissage numérique. Peut-on apprendre grâce à un forum, et qu'apprend-on ? Peut-on dépasser le stade de l'échange d'informations ? Ces interrogations s'assortissent d'une autre question encore plus lancinante qui obtient rarement de réponse claire : « Qu'est-ce qu'un forum qui marche ? » et que signifie « marcher » dans ce cas ?
outil65

Taxonomies des outils TICE par fonctions technico-pédagogiques
Philippe Gauthier
Il s’agit ici d’une taxonomie fonctionnelle, empirique, organisée à partir de la question de base : cet outil, à quoi çà sert ? Cette approche présente le mérite d’être réaliste, concrète, et de bien suivre l’évolution des fonctionnalités à complexité croissante que présente ces outils. Le classement est organiser par classe d’activités (fonction dominante), familles (spécifications typologiques de la fonction dominante), et Genre (déclinaison en groupes cohérents d’outils de la fonction dominante).
outil64 voir aussi outil63 et thped17

Liste d'outils TICE
Philippe Gauthier
Liste des outils recensés pour la construction des cartes interactives signées par le même auteur.
outil63 voir aussi thped17

Utilisation pédagogique d'un forum
TECFA
Définitions. Cinq étapes pour s'approprier un forum. Plus values pédagogiques de l'utilisation d'un forum.
outil62

Guide méthodologique du travail en commun
Institut Atlantique d'Aménagement des Territoires
Collecter de l'information sur Internet. Stimuler les idées. Analyser l'environnement. Elaborer une stratégie prospective. Aider à la décision. Planifier le projet. Animer une réunion.
outil61, outil61b

Les NTIC : écrans du savoir ou Ècrans au savoir ?
Geneviève Jacquinot
On voit apparaÓtre dans et hors l'école et l'université, pour l'enseignement des langues étrangères comme pour d'autres disciplines, à côté des livres et manuels bien connus, de nouveaux "outils" ou "écrans" du savoir, comme on les appelle : didacticiels, multimédias, vidéodisques interactifs, hypertextes, hypermédias, CD-ROM, (compact-disc read only memory) CDI (compact disque interactif), autoroutes de l'information....autant de termes et díobjets techniques à apprivoiser, car c'est un peu vite, sans aucun doute, qu'on les dote d'une fonction éducative.
Je vais m'attacher successivement
- à préciser les caractéristiques de ces NTIC et introduire un certain nombre de distinctions entre des termes souvent amalgamés et qui renvoient à des logiques et donc des problèmes d'apprentissage différents : multimédia, hyperdocument (texte ou média), interactivité, réseau "on line", "off line"...
- à dégager les principaux problèmes que posent, à la conception comme à la réception et donc selon les modalités d'utilisation pédagogique ces différents types de NTIC, mais aussi les principales virtualités de ces nouvelles machines par rapport à l'apprentissage ;
- à m'interroger, en conclusion, plus particulièrement pour l'enseignement des langues étrangères, sur la pertinence non seulement cognitive, mais pédagogique et sociale de ces utilisations, et le nouveau rôle de l'école dans le contexte du développement des "industries de la connaissance".
outil60

Choix et utilisation d'outils de communication dans la mise en place d'une formation à distance
Céline Riffaut
La mise en place d'une formation à distance n'est pas une chose aisée. L'entreprise est d'autant plus difficile lorsqu'il s'agit d'y intégrer les nouvelles technologies de l'information et de la communication. Les outils technologiques utilisés doivent rester des outils (support de l'apprentissage) et ne pas être une fin en soi. Le principal défi est de bien doser les technologies utilisées, d'atteindre l'adéquation parfaite en la plate forme pédagogique, le domaine étudié et le public apprenant.
outil59

Sur quoi peut-on fonder l’efficacité pédagogique d’un dispositif multimédia ?
Christian Depover
Cette contribution s’intéresse aux différents points d’entrée à partir desquels il est possible d’établir l’efficacité pédagogique d’un dispositif multimédia. Une première entrée possible consiste à s’intéresser aux effets des médias par référence aux systèmes symboliques qu’ils permettent de mettre en œuvre. Une autre entrée repose sur le principe selon lequel ce qui est attendu d’un système multimédia dépend du modèle pédagogique auquel on se réfère. La troisième possibilité évoquée est liée à la nécessité de prendre en compte le contexte dans lequel le dispositif est appelé à prendre place. L’auteur termine en soulignant la nécessité de s ’appuyer sur des approches plurielles en matière d’évaluation.
outil58

Métrologie et modélisation de l'activité des forums de discussions
Luigi Lancieri
Les forums de discussions sont une forme d'applications de l'Internet dont les apports sont difficiles à évaluer de manière objective. Une des raisons souvent évoquée pour expliquer cette situation est le caractère informel et peu structuré du mode de contribution individuel qui semble un frein à une exploitation optimale de ce media.
En premier lieu, citons la connaissance comme contenu de la contribution individuelle ou collective des internautes mais aussi replacé dans un contexte épisodique. Ensuite, citons les données liées aux usages, aux comportements à l'intérêt des individus. Les modes d'interactions entre individus et leurs influences sur l'émergence de nouvelles connaissances sont aussi des éléments mal maîtrisés.
Notre propos est que tous ces éléments de connaissances auraient intérêt à être capturés pour alimenter des grandeurs de caractérisation de manière à inférer des modèles cognitifs etsociaux. C'est l'objectif de la métrologie de l'activité des forums.
outil57

Exploitation pédagogique des différents médias dans les systèmes d’apprentissage multimédias
Denis Harvey
Contrairement à ce que plusieurs personnes pensent, les différents médias n’enseignent pas tous de la même façon. Une présentation multimédia permet de combiner les avantages respectifs des différents stimuli dans la mesure où l’on connaît les caractéristiques intrinsèques de chaque type de message. La nature du stimuli, sa nouveauté et sa complexité in.uencent l’apprentissage. Si leurs capacités propres sont bien exploitées, chaque type de message et chaque média permettront de répondre à des situations spéci.ques au bénéfice de certains étudiants, d’accomplir différentes tâches et d’atteindre certains objectifs pédagogiques. La question du choix et de l’intégration harmonieuse des différents médias disponibles est donc un des éléments centraux du design pédagogique des systèmes d’apprentissage multimédias.
outil56

Une démarche de conception d'un cours à distance basée sur un scénario pédagogique
Bruno De Lièvre, Christian Depover, Jean-Jacques Quintin et Sandrine Decamps
Cet article présente une manière de concevoir un cours à distance qui repose sur une démarche systématique dont chacune des étapes demande de réaliser des choix pédagogiques. De ces décisions naîtra le scénario pédagogique qui permettra de mettre en œuvre les activités d’apprentissage destinées aux étudiants. Nous voudrions illustrer notre démarche à partir d’une formation dispensée intégralement à distance à destination des pays francophones du sud à partir du dispositif d’apprentissage intitulé Acol@d.
outil55

Quels usages des logiciels mettre en œuvre en contexte éducatif ?
Brigitte Denis
Cet article traite d'une catégorisation et de l'exploitation des Utilisations Pédagogiques de l'Ordinateur (UPO) en contexte de formation. L'auteur propose des éléments de classification des UPO en lien avec une réflexion sur les compétences à développer chez les apprenants et les paradigmes d'apprentissage/enseignement à mettre en œuvre pour y parvenir.
outil54

Les technologies … outil pédagogique ?
Marcel Lebrun
S'interroger sur les technologies en tant qu'outils pédagogiques est sans doute une entrée en matière d'actualité mais c'est aussi une question lourde se présupposés qui renvoie à des interrogations antécédentes et fondamentales. Parler de l'efficience d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent. Vouloir approcher la question du "apprendre pour quoi ?" c'est-à-dire les objectifs de l'éducation est une démarche qui demande de la clairvoyance dans un monde en rapide évolution. Parler de méthodes pédagogiques, le "apprendre comment ?" dans un enseignement encore largement dominé par les formes magistrales n'est guère plus facile.
outil53

Enseigner et apprendre en ligne Claroline et le site iCampus de l’UCL : fondements, outils, dispositifs
Marcel Lebrun
Le document vise à montrer l'environnement institutionnel et pédagogique de l’enseignement en ligne à l’UCL et à initier les enseignants à la mise en place de dispositifs dans l’environnement iCampus de l'UCL1. La plupart des conseils sont, selon nous, valables pour tout développement de dispositifs pédagogiques sur Internet. ICampus repose sur la platte-forme Claroline développée à l’IPM. Le cheminement réalisé depuis plus de huit ans sera illustré autour de clés pédagogiques qui préfigurent et guident aussi les dispositifs d'enseignement-apprentissage développés « autour » de l’outil. L'article présentera les traits majeurs de l’environnement iCampus ainsi que leur actualisation dans trois dispositifs pédagogiques variés et dans un cours de philosophie donné aux ingénieurs (qui présida à l’avènement d’iCampus et de la plate-forme Claroline). Il s’agit ici plus de construire son cours avec iCampus que de « mettre son cours sur le net ».
outil52

Evaluation de plate-formes pédagogiques pour l'UM2
Luc Saint-Venant
Principaux critères, les plateformes gratuites, les plateformes payantes, tableau des critères des plate-formes d'enseignement existantes.
outil51

Manuel du gestionnaire de cours sur la plate-forme libre d'apprentissage en ligne Claroline 1.4 (08-05-2003)
outil50

Manuel d’utilisation de la plate-forme libre d'apprentissage en ligne Claroline 1.4
Version 1.4.0 – Révision 06/ 2003
outil49

Visioconférence dans l’enseignement supérieur : le processus d’innovation, des expérimentations aux usages
Thèse de doctorat
Roxana Ologeanu
Cette recherche porte sur les utilisations de la visioconférence dans l’enseignement supérieur français, dans les années 90. Ces utilisations, généralement mises en œuvre grâce à des partenariats entre des acteurs de l’offre technique et des acteurs éducatifs, participent à la fois à un processus d’innovation technique et à un processus d’innovation éducative. Nous montrons que le processus d’innovation technique, allant de la conception et de l’expérimentation de prototypes aux utilisations de réseaux techniques et de terminaux en série, se caractérise par la recherche de modalités de convergence multimédia selon les logiques sociales des filières dominantes (les télécommunications et l’informatique). En revanche, le processus d’innovation éducative, allant des expérimentations éducatives (visant le changement pédagogique, organisationnel ou institutionnel) aux usages, se caractérise par l’emprise de la communication comme idéologie et technique de gestion du social. Nous notons, dans le champ éducatif, l’émergence d’usages isolés et la généralisation des expérimentations – à la fois éducatives et techniques. Cherchant à expliquer cette généralisation, nous observons l’institutionnalisation de l’innovation éducative et la professionnalisation de l’expérimentation technique. Celle-ci est due à des acteurs éducatifs, usagers-concepteurs participant directement au processus d’innovation technique.
Les utilisations auto-référentielles, dont le contenu porte sur le dispositif technique utilisé, sont symptomatiques de ces tendances. Leur essor témoigne de l’émergence d’une nouvelle configuration éducative définie par la prévalence de la formation professionnalisante et de la recherche technologique, dans une optique de développement économique et d’aménagement du territoire. Ce sont d’ailleurs les collectivités locales qui ont rendu possibles les premières expérimentations techniques et éducatives de la visioconférence.
outil48
Page de garde (outil48A)
Remerciements (outil48B)
Résumé (outil48C)
Table (outil48D)
Introduction (outil48E)
1ère partie (outil48F)
2e partie (outil48G)
3e partie (outil48H)
4e partie (outil48I)
Conclusion (outil48J)
Bibliographie et annexes (outil48K)

Les logiciels de présentation en pédagogie
Efficacité de l’utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire
Stéphane Villeneuve
Ce texte présente une brève analyse des avantages et des écueils liés à l’utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. À l’aide d’une revue de la littérature, nous mettons notamment en évidence comment les logiciels de présentation peuvent avoir un impact positif sur les apprentissages réalisés par les étudiants. L’article suggère enfin quelques pistes pour des présentations électroniques plus efficaces.
outil47

Vers une conception des modèles prédéfinis de scénarios pédagogiques
Ecaterina Giacomini Pacurar, Philippe Trigano, Frank Ghitalla
Nous développons un guide interactif accessible sur le Web, composé de trois modules : Aide à la Conception, Aide à l’Evaluation et Modèles Pédagogiques de sites web. L’objectif de cet environnement interactif est d’aider les auteurs de sites web éducatif dans la conception et l’évaluation de leurs prototypes. Dans cet article, nous présentons nos travaux de recherche pour le troisième module, Modèles Pédagogiques, du guide CEPIAH. Nous concluons cet article par des perspectives portant sur l’expérimentation de notre outil.
outil46

Conception d'un outil synchrone d'enseignement à distance
Jean-François Colin
L'ENIC Telecom Lille 1 est une école d'ingénieur du domaine des STIC. Elle propose depuis 1994 une filière de formation diplômante d'ingénieurs à distance. Cette formation permet aux futurs ingénieurs de se former tout en restant en poste dans leur entreprise d'origine. L'idée principale est de délivrer l'information et la formation essentiellement sur le lieu de travail de la personne. Cette formation qui comporte des modalités asynchrones (support en ligne, courrier et forum électroniques etc.) comporte également un volet synchrone mené dans la distance. Il s'agit d'une session ou l'enseignant et les étudiants échangent des informations en temps réel et à distance, analogues à celles qui concerneraient une session de cours présentiel classique, c'est à dire présentation de documents, annotations sur tableau blanc et échanges interactifs. Ce document se concentre sur le dispositif utilisé pour produire ces sessions synchrones et sur l'ensemble des considérations à la fois techniques et d'usage qui ont conduit notre école à concevoir et développer un tel outil. L'école dispense annuellement plus de 300h de cours synchrone au moyen de ce système : cela représente environ 10000 hXélève par an.
outil45

Reflet, un miroir sur la formation
Christophe Despres, Thibaut Coffinet
Nous présentons dans cet article l'outil Reflet destiné à visualiser l'état d'avancement d'un étudiant ou d'une promotion d'étudiants en Formation Ouverte et A Distance. Cet outil générique et interopérable peut s'intégrer aisément aux plates-formes de FOAD existantes. Afin de représenter l'état d'avancement d'un étudiant nous proposons le modèle MAT sur lequel s'appuie Reflet et qui lui confère son aspect générique. Reflet a été mis en œuvre dans deux FOAD, l'une à l'université du Maine et l'autre au CNAM.
outil44

Scénarisation des enseignement dans le campus numérique Pegasus
Jean-François Auvergne
PEGASUS, campus numérique regroupant 6 universités françaises, est une préparation « tout-en-ligne » au Diplôme d’Accès aux Etudes Universitaires (DAEU). Cette communication expose les principes, les étapes, les modalités, les principaux problèmes rencontrés ainsi que les solutions apportées lors du travail avec les enseignants-auteurs pour la scénarisation des contenus en-ligne.
outil43

Outils: de l’amnésie au fantasme
Françoise Demaizière
Nouveauté des outils, permanence du métier. Éviter les dérives technicistes suppose de s'informer sur l'histoire récente des technologies éducatives en langues, de faire retour vers la didactique et la pédagogie, et de privilégier le travail d'équipe dans les projets et les expériences.
outil42

Autour du téléviseur CD-I, vidéodisque, SVAO
CNDP - DIE
Partenaire traditionnelle de l'enseignement des langues, la vidéo évolue parallèlement à l'informatique, mais selon une logique inverse. S'il s'agit pour l'informatique d'enrichir ses données sonores et iconiques, la vidéo recherche ce qui faisait jusqu'à présent la force de l'ordinateur : l'interactivité. Il n'est donc pas surprenant que cette autre forme de fusion entre les deux médias suscite des produits induisant une logique d'usage différente.
outil41

Spécifications et architecture d’un environnement Web supportant des activités coopératives d’apprentissage
Thierry Nodenot, Christophe Marquesuzaa, Pierre Laforcade, Marie-Noëlle Bessagnet, Christian Sallaberry
Nous présentons dans cet article nos travaux sur la spécification d'environnements permettant à un pédagogue de mettre en œuvre des situations coopératives d'apprentissage. Après avoir décrit les enjeux, les acteurs et les principes de mise en œuvre d'activités coopératives d'apprentissage, nous focalisons notre attention sur la définition d'un système (appelé Learning Management System) capable de gérer ce type d'activités pour une communauté d'utilisateurs (apprenants et moniteurs). Nous montrons ainsi qu'une pédagogie à base d'activités coopératives est envisageable sur la base des travaux de normalisation menés par les consortiums internationaux centrés sur l'E-Learning.
outil40

Les TIC favorisent-elles une pédagogie différenciée telle que Freinet la préconisait ?
Nicole Tremblay, Sophie Torris
Le constat que nous voulons faire ici est que Freinet, à son époque, tout comme Meirieu, aujourd’hui, ont compris que chaque personne se constitue dans l’apprentissage et qu’il est donc primordial de différencier sa pédagogie afin de rejoindre chacun des apprenants de manière optimale. La question que nous nous posons est donc de savoir si les TIC sont susceptibles de favoriser une pédagogie différenciée. Nous tenterons de répondre à cette question en divisant notre recherche en trois parties distinctes et complémentaires :
• une définition plus précise de la différenciation pédagogique ;
• la différenciation pédagogique dans les classes Freinet par l’entremise de l’actualisation des TIC ;
• la différenciation pédagogique dans une classe du primaire au moyen des TIC.
Nous conclurons en démontrant combien l’apport des TIC est susceptible de contribuer à la différenciation pédagogique, telle que Meirieu la conçoit et telle que Freinet l’a conçue, elle-même fortement prônée par la nouvelle réforme de l’éducation au Québec.
outil39

Les Learning Management Systems (LMS). Solutions logicielles de gestion de la formation. Etude annuelle 2002-2003
CSC.COM
Aujourd’hui, de nombreux décideurs et responsables opérationnels souhaitent avoir une vision plus précise des possibilités offertes par les LMS. C’est à leur intention que cette étude a été réalisée. Elle vise à clari.er et expliquer le marché des LMS : les fonctionnalités offertes, les technologies mises en œuvre, les stratégies des acteurs, les retours sur investissement, les tendances prochaines. Elle doit constituer une aide à la décision pour les responsables face aux sociétés d’éditions de LMS.
outil38

Du cartable électronique aux espaces numériques de travail
Caisse des Dépôts, FING
Un ENT a pour objectif de fournir à chaque utilisateur (enseignant, élève, administratif, technicien, mais aussi parent, intervenant extérieur...) un point d’accès unifié à l’ensemble des outils, contenus et services numériques en rapport avec son activité.
Concrètement, il s’agit de rassembler toutes les fonctions disponibles dans un « portail personnalisé » adapté à aux besoins de chacun : bureau numérique (annuaire, espace de stockage, agenda, outils bureautiques...), outils de communication (courriel, accès internet...), services de vie scolaire (emploi du temps, notes, absences, information administrative...), services pédagogiques et documentaires (ressources pédagogiques, dictionnaires et bases de données, outils de création, de publication et de collaboration...). Ces fonctions seront accessibles à partir d’une identification unique, depuis n’importe quel poste à l’intérieur de l’établissement, mais aussi depuis l’extérieur : domicile, lieux d’accès public, etc.
Une telle démarche rapproche l’ENT des pratiques qui se développent dans toutes les organisations tertiaires. Elle répond à la réalité des pratiques et des besoins de la communauté éducative.
L’ENT prend en compte la mobilité des enseignants et des élèves. Il peut être utilisé dans toutes les circonstances de la vie d’un établissement, depuis les tâches administratives jusqu’à la classe, depuis la préparation d’un cours jusqu’à l’alerte des parents en cas d’absence d’un élève...
Bref, l’ENT est le « chaînon manquant » entre l’équipement et l’usage, entre la théorie et la pratique généralisée des TIC dans l’éducation.
outil37

En quoi les TICE innovent-elles ? Pour une analyse communicationnelle du recours aux TIC dans l'enseignement supérieur.
Séminaire TICE du GRESEC.
L’innovation, supposée dépendre du recours croissant à des TICE, dans les différents niveaux d’enseignement, est le plus souvent abordée sous un angle pédagogique ou cognitif. Ces perspectives font l’économie d’une approche spécifiquement communicationnelle. Après avoir dressé un état des travaux relevant des sciences de l’information et de la communication et portant sur le développement des TICE dans le champ de l’éducation, les auteurs, participants d’un séminaire de travail du laboratoire GRESEC, analysent toute une série de produits éducatifs, tenus pour représentatifs de ce qui est aujourd’hui disponible ; ils le font à partir d’un certain nombre de critères, leur permettant de développer cet indispensable regard communicationnel, un regard de nature à aider au dépassement de la (vaine) problématique des “ effets ” à laquelle la plupart des recherches n’échappent pas. Enfin, ils montrent en quoi l’adoption d’un point de vue centré sur l’interactivité et la composante multimédia des écritures peut se révéler pertinent. Ce positionnement leur paraît l’un des principaux indices à retenir dans l’analyse des processus d’innovation.
outil36
L'accès aux textes des colloques panaméricain et 2001 Bogues est exclusivement réservé aux participants. Vous pouvez les consulter et les citer, en respectant les règles usuelles, mais non les reproduire. Le contenu des textes n'engage que la responsabilité de leur auteur, auteure.

Construction et questionnement informatisé d'un arbre de connaissances
Jacques Bresson
Cette contribution présente une recherche relative à la construction d'arbres de connaissances dans une école primaire de Reims. Après avoir présenté les arbres de connaissances en termes de démarche et d'instrumentation, nous exposerons les attentes de l'équipe pédagogique de l'école à cet égard puis nos objets de recherche et pré expérimentations relativement à l'introduction du logiciel utilisé pour construire et questionner les arbres. Seront enfin présentées les dernières hypothèses de recherche retenues et les protocoles associés qui feront l'objet de notre communication lors du séminaire.
outil35

Hypermédias et cartes de concepts pour apprendre avec des métaphores
Cécile Meyer, René Chalon, Christian Bessière, Bertrand David
Bien qu’étant fréquemment utilisée par les enseignants, la stratégie pédagogique d’apprentissage à l’aide de métaphores est rarement présente dans les environnements d’apprentissage informatisés. Nous proposons un outil informatique de formation novateur fondé sur cette stratégie et qui se situe dans une perspective constructiviste : l’apprenant construit de nouvelles connaissances sur la base de ses connaissances antérieures et est acteur de son apprentissage. Les cartes de concepts et les hypermédias sont mis en œuvre comme support à l’apprentissage, nous pensons en effet que ces éléments sont fondés sur des principes communs (relations et connaissances antérieures) et peuvent converger dans un outil. Nous décrivons la structure générique de cet outil, un premier prototype conçu pour le domaine des réseaux informatiques, et l’expérimentation réalisée avec un petit groupe d’étudiants.
outil34

Les cartes de concepts : outils pour les concepteurs et les utilisateurs d'hypermédia éducatif
Didier Paquelin
L'objet de cette communication est de contribuer à l'élaboration d'éléments méthodologiques pour la conception d'hypermédias d'aide à l'apprentissage. Ce modèle conceptuel comporte plusieurs systèmes complémentaires que nous appelons espaces, dont la finalité est de constituer et d'animer une situation d'apprentissage centrée sur l'action de l'apprenant. Pour ce faire nous nous inspirons de la théorie des cartes de concepts afin de définir ces différents espaces et leur articulation. L'environnement interactif d'apprentissage proposé est construit sur une métaphore dont l'un des objectifs est de s'approcher au mieux des conceptions des apprenants en optimisant les distances sémantique et articulatoire. Les premiers résultats obtenus attestent de l'opérationnalité de cette démarche de conception. L'expérimentation porte également sur l'élaboration de graphe de concepts par les apprenants. Si les premières observations montrent la faisabilité de cette approche, elles rendent compte des difficultés que rencontrent les apprenants dans cette démarche d'abstraction modélisatrice.
outil33

Les outils de la veille pédagogique
Jean-Paul Pinte
Depuis 1993, le réseau des réseaux a entraîné le concept de cyberespace qualifié de nouvel emblème de l’encyclopédisme universel par Morizio5. Son introduction dans les centres de ressources documentaires et à la maison a rapidement mis en évidence les raccourcis entre accès à l’information et construction de savoirs. Quelques chiffres peuvent à cet effet nous donner aujourd’hui le vertige :
- Le cabinet ETForescasts estime que le nombre d’internautes dépassera le milliard d’ici 2005
- Selon International Data Corp, plus de 30 milliards d’e-mails seront échangés par jour fin 2005
- Online Computer Library Center Ind. (OCLC6) évalue à 9, 04 millions le nombre de sites uniques sur le Web.
- La société Cyveillance7 estime que le Web visible contient aujourd’hui plus de 8 milliards de pages.
- Selon la société Brightplanet 8 le Web invisible9 contiendrait 550 milliards de documents à l’heure où cet article est rédigé…
On comprend aisément que devant un tel gisement informationnel, tout acteur du système éducatif soit si souvent insatisfait du résultat de ses recherches sur le Net. Aussi, en entrant dans ce nouveau millénaire le milieu éducatif s’interroge aujourd’hui plus particulièrement sur les relations entre la recherche documentaire, l’utilisation des nouvelles technologies et les apprentissages. Les différents modes de structuration des connaissances dans les documents numériques deviennent aussi des centres d’intérêt pour les chercheurs en psychologie cognitive. Internet et les multimédias doivent donc être perçus aujourd’hui par les enseignants comme par les étudiants comme des outils leur permettant de soutenir les préparations de cours, de trouver des outils pédagogiques concrets, d’effectuer des recherches sur une problématique ou un thème donné et ainsi, d’actualiser l'enseignement en fournissant des références additionnelles aux cours dispensés en face à face. La recherche d’information ne doit pas être uniquement une affaire de machine, mais une affaire d’ « homme », produisant du savoir, le mettant en scène, le conservant, le communiquant, et se l’appropriant pour être et pour agir.
outil32

Méthode d’évaluation de la composition multimédia des didacticiels. Proposition pour l’analyse des documents, de la scénarisation et des impressions générales
Stéphane CROZAT
Mémoire de DEA. l’objectif de mon DEA était de traiter une partie complémentaire de la problématique d’évaluation, que nous avons nommée composition multimédia. Cette partie est intermédiaire entre l’ergonomie et la pédagogie, et regroupe les quatre thèmes suivants : L’analyse des documents, qui supportent l’information. L’analyse de la scénarisation, qui définit l’agencement des informations. L’analyse des relations entre les différents documents et entre les documents et la scénarisation. L’analyse des impressions générales, qui émergent des documents et de leur scénarisation. De plus ces travaux avaient pour objet de contribuer à l’enrichissement de la méthode actuelle, du point de vue général et du point de vue informatique.
outil31

EMPI : Une méthode informatisée pour l'évaluation des didacticiels multimédias
Stéphane CROZAT, Philippe TRIGANO, Olivier HU
Aujourd’hui la question ne se pose pas de savoir s’il faut ou non favoriser l’apprentissage assisté par ordinateur. L'informatique s'insère dans de nombreux processus d'apprentissage, et de fait, pas toujours avec des résultats positifs. Ce constat nous encourage à orienter nos recherches de façon à mieux comprendre la relation entre l'apprentissage et le support numérique, à mieux maîtriser l'outil et ses spécificités, afin d'en orienter au mieux les usages. Nous proposons une méthode d'aide à l'évaluation des didacticiels multimédia, dont la vocation est d'assister les utilisateurs (principalement des apprenants et des tuteurs) à choisir entre la large palette de logiciels disponibles. Notre approche est de diviser l'analyse du logiciel en six thèmes principaux : les impressions générales, la qualité technique, l'ergonomie de l'IHM, les documents multimédia, la scénarisation et la didactique. Chacun de ces six thèmes est divisé en méta-critères, sous-critères et questions. L'ensemble constitue une base de connaissances, sous forme d'un questionnaire hiérarchique, qui permet de noter le didacticiel selon différentes dimensions, dans l'optique de le comparer avec d'autres logiciels ou avec un contexte pédagogique donné. Cet article présente la structure détaillée du questionnaire, avec quelques exemples de questions, puis s'attache à décrire le fonctionnement de la méthode informatisée ainsi que les évaluations menées.
outil30

Un outil de scénarisation de formation à distance basées sur la collaboration
Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno De Lièvre
L'outil de scénarisation dont les principes sont présentés dans ce texte a été conçu conjointement à la réalisation d'une plate-forme de développement de cours à distance. Il s'organise autour de six dimensions permettant de caractériser un environnement collaboratif.
outil29

Une expérience de construction de cartes conceptuelles dans un contexte de téléapprentissage universitaire
Josianne Basque, Béatrice Pudelko, Denis Legros
Nous décrivons une expérimentation de construction de cartes conceptuelles par des étudiants adultes dans un cours universitaire en sciences cognitives diffusé en ligne dans un contexte de formation à distance. Chaque étudiant est invité à élaborer une carte conceptuelle après lecture de textes. Les cartes conceptuelles sont réalisées à l'aide du logiciel MOT, permettant une représentation graphique des connaissances selon une technique de modélisation par objets typés.
outil28

Découvrir ses savoirs d'action et enrichir sa pratique grâce aux cartes mentales
Sylvie Bessette, Hélène Duquette
Découvrir ses savoirs d’action et enrichir sa pratique grâce aux cartes mentales, décrit bien l’aventure dans laquelle se sont engagées les deux chercheures avec la collaboration de 11 enseignantes, enseignants et professionnels du Collège de Sherbrooke. Cette recherche s’est intéressée à trouver des moyens simples, accessibles et ancrés le plus possible dans la pratique habituelle des participantes et des participants, pour permettre de découvrir par soi-même ses propres savoirs d’actions et les analyser dans la perspective d’enrichir sa pratique. Pour soutenir cette démarche, le recours aux cartes mentales ou schémas heuristiques a été privilégié en raison de certaines de leurs propriétés et notamment de leur respect des divers types d’intelligence et de la diversité des modes de fonctionnement et d’apprentissage de la personne qui les réalise.
outil27

Adaptation d'une plate-forme d'e-learning à un modèle pédagogique
Eric Leclercq, Marinette Savonnet, Marie-Noëlle Terrasse
Le modèle pédagogique de XX est décrit par un ensemble de fonctionnalités. Cette description est effectuée à partir de la méthode d'analyse UML (Unified Modeling Language). La plateforme utilisée est Ganesha.
outil26

Evaluation de Claroline 1.4
Centre des Technologies pour l'Enseignement de l'université Libre de Bruxelles
Analyse effectuée de juin à août 2003.
outil25

Les technologies … outil pédagogique ?
Marcel Lebrun
S'interroger sur les technologies en tant qu'outils pédagogiques est sans doute une entrée en matière d'actualité mais c'est aussi une question lourde de présupposés qui renvoie à des interrogations antécédentes et fondamentales. Parler de l'efficience d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent. Ce chemin qui va des objectifs aux outils en passant par les méthodes nous l’utilisons souvent dans la création de nos dispositifs pédagogiques (avec ou sans technologies), dans la réalisation et l’évaluation de nos outils technologiques. Nous l’utiliserons aussi dans ce chapitre en tentant d’aligner le mieux possible les objectifs, les méthodes et les outils.
outil24

Le mèl, un outil à tout faire ? Réflexions sur une pratique didactique à distance
Chantal Charnet
Le mèl, outil de communication asynchrone peut être un élément actif dans la construction d'une relation pédagogique. Cet article montre quelques potentialités offertes par cet artefact dans une formation universitaire et analyse l'accomplissement de quelques actions coordonnées par celui-ci dans leur réalisation effective. La mise en place d'une relation sociale entre enseignants et étudiants sera étudiée à partir de deux activités pratiques : la "présentation de soi" et la "demande d'encadrement".
outil23

Formation à distance et téléconférence assistée par ordinateur : Interactivité, quasi-interactivité, ou monologue ?
France Henri
L'intégration de la téléconférence assistée par ordinateur (T.A.O.) en formation à distance permet de rompre l'isolement et de rassembler les apprenants en dehors de contraintes spatio-temporelles. Selon les écrits, cette technologie générerait un processus d'apprentissage interactif qui amène les apprenants à participer collectivement à la construction des connaissances. L'analyse d'un corpus de messages échangés au cours d'une activité de formation à distance a montré que les apprenants ont adopté un processus d'apprentissage différent, davantage individuel que collectif, qui ne correspond pas aux descriptions du processus d'apprentissage par T.A.O. proposées dans les écrits.
outil22

La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences
Pascal MARQUET, Elke NISSEN
Résumé : Nous comparons deux situations de formation en anglais, l'une présentielle et l'autre par visioconférence, à l'aide d’une série d’indicateurs tirés de la littérature mais rarement réunis dans une seule et même étude. Sur un corpus de 18 enregistrements vidéoscopiques de séquences de formation individuelles (9 en situation présentielle vs 9 en visioconférence), nous avons analysé la nature des échanges verbaux, mais aussi relevé et dénombré de nombreux indices gestuels, tantôt caractéristiques de l'implication du sujet dans la relation pédagogique, tantôt révélateurs de son habileté à manipuler le dispositif technique, le tout doublé d’un questionnaire adressé à l’apprenant. Si certaines différences significatives sont conformes à d’autres travaux du même type, il apparaît que des variables pourtant connues comme discriminatrices de ces deux situations ne le sont pas ou révèlent des tendances inverses à celles attendues. Plus largement, la nature des contrastes que nous avons observés renvoie à la manière d'appréhender la mesure de la distance et à la connaissance que nous avons de son influence sur l’apprentissage d’une langue vivante étrangère. Nous proposons alors de considérer la distance davantage comme un paramètre contextuel plutôt que comme une caractéristique déterminée par la situation.
outil21

Check-list pour le référencement
Jean-Marc Loisil
outil20

Moteurs de recherche - Référencement
Jean-Marc Loisil
Tableau comparatif de moteurs de recherche pour le référencement d'un site
outil19

Applications éducatives de la visioconférence numérique
P. Guihot
Alors qu’un nombre non négligeable d’établissements scolaires disposait de stations de visioconférence numérique, aucune étude sérieuse n’avait encore été entreprise sur les usages éducatifs de ce système de communication émergent. C’est afin d’essayer de répondre aux préoccupations des sites équipés ou en voie de l’être que l’unité “ Formation, éducation et distance ” a entrepris une recherche exploratoire visant à déterminer leurs différents types d’usage éducatif et à sérier leur éventuelle efficacité en regard des objectifs des lycées.
outil18

Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus virtuels
Daniel Peraya
Ces quelques réflexions liminaires nous amènent à poser un certain nombre de questions : en quoi Internet et le Web peuvent-ils être considérés comme des médias et plus particulièrement comme des médias éducatifs ? En quoi se rapprochent-ils et se distinguent-ils des autres médias éducatifs que nous connaissons ? Quels arguments peut-on avancer pour justifier la pertinence de tels médias pour construire un projet de formation caractérisé par une pédagogie de projet, le travail collaboratif à distance ?. Qu’apportent enfin les théories de la communication pour répondre à ces questions ?
outil17

L’audioconférence, outil de communication pédagogique
Jacques Rodet
Ce document a tout d’abord constitué un essai d’activité métacognitive sur nos pratiques de l’audioconférence. Aussi, nous faisons références à certaines des situations de communication que nous avons vécues grâce et à travers ce média. Les cas les plus fréquents étaient ceux où nous participions en tant qu’apprenant à des activités d'encadrement collectif. Il ne s’agit donc pas d’une analyse exhaustive des possibilités d’interactions pédagogiques permises par l’audioconférence. Plus modestement, nous souhaitons partager ici, quelques unes de nos réflexions et susciter de futurs échanges.
outil16

Les représentations graphiques, outils du concepteur de formations à distance
Jacques Rodet
Présentation de quelques représentations graphiques : arbre sémantique, carte conceptuelle, diagramme causal, arbre dedéduction, ordinogramme, modélisation par objets typés - MOT
outil15

L'apprentissage par les médias en formation à distance
Jacques Rodet
Nous présenterons quatre médias : le livre, l'audioconférence, la cassette vidéo et les sites WEB sur Internet. Nous nous attacherons à définir leur matérialité et leurs principales caractéristiques. Ensuite, nous identifierons, quelles sont les conditions de réalisation d'apprentissages à partir de ces mêmes médias. Nous nous appuierons pour cela, sur l'examen des systèmes de symboles qu'ils utilisent. Enfin, après avoir lister les médias qui peuvent être employés en formation à distance et avoir souligné que les apprentissages réalisables à partir des médias sont liés aux stratégies qu'ils permettent de mettre en place, nous proposerons un tableau mettant en rapport ces stratégies d'apprentissage avec les systèmes de symboles que sont le texte, l'illustration, le langage et l'image.
outil14

Ecriture hypertextuelle, je blogue, tu blogues, nous bloguons. Du carnet individuel à l'écriture collective
Evelyne Broudoux
Une rubrique de brèves dont le tri est automatisé? Un genre rédactionnel proche de la page perso? Un journal intime en ligne? Un système coopératif de publication instantanée? C'est le blog. Pardon, le joueb.
outil13

Fiche pratique : Les utilisations d’une plate-forme
Eric Ecoutin
outil12

Etude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation ouverte et à distance
ORAVEP
outil11

Choisir une solution de Téléformation, étude 2000. L’offre de plates-formes et de portails de téléformation
Le Préau - Aska - KLR
outil10

Un espace métaphorique pour une formation à distance
Richard Faerber
Présentation de la plateforme Acolad
outil09

La rétroaction, support d'apprentissage ?
Jacques Rodet
La formulation des rétroactions aux travaux notés des apprenants à distance qu’ils encadrent constitue une des tâches essentielles des tuteurs. Au-delà de leur forme orale ou écrite, les rétroactions comportent des informations à portée cognitive, métacognitive, méthodologique et affective. Mais de quelles stratégies disposent les apprenants pour s’approprier et utiliser les contenus des rétroactions ? Comment celles-ci participent-elles à leurs processus d’apprentissage? Quelles qualités devraient posséder les rétroactions pour devenir de véritables supports à l’apprentissage ?
outil08

TICE et QCM
GRECO - GRENOBLE CAMPUS OUVERT
De nombreux logiciels en shareware et freeware permettent de construire des tests d’évaluation à destination des étudiants. Le dossier de veille « TICE et QCM », présenté ici, comporte deux sections. La première vous proposera une méthode pédagogique d’élaboration de ce type d’exercice, la deuxième partie quant à elle vous permettra de comparer les fonctionnalités de 9 logiciels présents sur le Net. Chaque logiciel a été évalué au regard de critères pédagogiques et technologiques.
outil07

Qu’est-ce qu’une plate-forme pour la formation ouverte et à distance ?
Nathalie Even,
Une plate-forme de formation ouverte et à distance est un logiciel qui assure la gestion et le suivi des formations à distance. Elle offre à des apprenants un accès à un parcours de formation individuel en ligne. Les plates-formes ne sont pas toutes identiques, elles se différencient notamment par les fonctionnalités de communication, d’ingénierie, de création, de suivi, de gestion.
outil06

La visiocommunication, un outil d'enseignement. Situation de communication, situation de formation.
CNDP DIE
Cinq questions doivent être examinées précisément : Qui souhaite communiquer avec qui ? Les données seront-elles téléchargées avant la visioconférence ? Quel est le niveau d’interactivité ? Quelles données vont être échangées ? De quel réseau de transmission dispose-t-on (et à quel prix) ?
outil05

Le courriel pour un tutorat de proximité en formation à distance
Jacques Béziat
Le parcours fait référence à un cursus en licence de sciences de l'éducation en formation à distance et la présence à une relation tutorale par courrier électronique. Cet article est le témoignage d'une pratique de tutorat par courriel. Il présente l'organisation tutorale mise en place par un tuteur. Il s'agit ici de porter un regard qualitatif sur l'accompagnement tutoral dans le cadre d'une formation à distance.
outil04

Le clavardage (chat), média de support à l'apprentissage ?
Jacques Rodet
Témoignage de l'utilisation du clavardage (chat) lors d'un cours universitaire, ce texte rapporte les différents usages constatés de ce média et les stratégies d'écriture utilisées par les participants. Après avoir présenté le contexte du cours et rappelé les raisons d'être de l'encadrement, il est examiné en quoi et à quelles conditions le clavardage peut être considéré comme un média de support à l'apprentissage. Les échanges supportés par le clavardage sont analysés en fonction de onze étapes identifiées du déroulement d'une séance de chat et de cinq stratégies d'écriture possibles.
outil03

Le forum, média et situation de communication pédagogique. Extrait de l’étude de la conférence électronique (forum) dans un cours de la Télé-université du Québec.
Jacques Rodet
Les situations de communication en formation à distance sont variées et nombreuses. La première particularité de ces situations est qu’elles mettent en communication des participants qui sont éloignés géographiquement. La seconde concerne la forme de ces communications qui est obligatoirement médiatisée. Les médias interviennent donc comme canaux supportant les messages. Nous remarquons que le média, comme canal, n’est pas neutre. En effet, il conditionne la forme des messages qui peut exercer des influences positives ou négatives sur le contenu de la communication. Ainsi, de l’habileté des participants à maîtriser les fonctionnalités du média mais aussi des caractéristiques du média qui autorise plus ou moins d’interactivité, de la place laissée aux médiations humaines et des relations qui s’établissent, dépendent la qualité de la communication. Parmi les nombreuses situations de communication en formation à distance (matériel pédagogique imprimé, audioconférence, messagerie électronique, conférence électronique, vidéoconférence etc.), nous nous proposons d’étudier la conférence électronique.
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Pratiquer l'écoute active en formation à distance
Jacques Rodet
Écouter, c’est comprendre ce que l’on entend, ce que l’on voit, ce que l’on ressent. Sans écoute, il n’y a pas de « co-mmunication » mais seulement « munication ». L’écoute est une activité centrale de la relation pédagogique tant lors de la phase d’enseignement que durant celle de l’apprentissage. Dès lors, il est naturel de se demander si l’écoute active est une technique employable à distance et plus particulièrement en formation à distance.
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Recherches

Contribution à l’analyse de l’activité de recherche sur les TIC en éducation et formation
G-L Baron
Le panorama qui suit est la mise à jour effectuée en novembre 2001 d'un travail de repérage initié fin 1999 et s’intéressant principalement aux équipes françaises menant des recherches dans le domaine des applications éducatives des technologies de l’information et de la communication (ci-après dénommées “TICE”). Il ne prétend pas à l’exhaustivité et a une durée de validité limitée.
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De l’utilité d’une veille pédagogique
Jean-paul Pinte
Si la veille reste encore une notion floue pour la plupart d’entre nous et est bien plus souvent comparée par méconnaissance à celle de surveillance voire d’espionnage, il est important de constater que de nos jours parmi la typologie de ses différents domaines d’action (culturelle, environnementale, marketing, scientifique, sociétale, stratégique, technologique,…) l’éducation en France est un domaine où ses acteurs ont peut-être le plus à gagner de ses activités. En effet, les ressources didactiques, les pratiques pédagogiques, scénarios et contenus de cours abondent sur Internet et croissent rapidement au fur et à mesure qu’apparaissent de nouveaux sites éducatifs. La veille pédagogique vise à susciter, à promouvoir et à faire pratiquer les recherches qui sont réalisées dans le domaine de l’éducation et à offrir un lieu virtuel de rencontre pour les professeurs, chercheurs, enseignants, étudiants et intervenants intéressés par ce sujet en :
- enrichissant les modes d’accès et de transmission de la connaissance et du savoir entre les différents acteurs internes et externes de l’université;
- soutenant l’étudiant dans son apprentissage, renforçant son activité propre et contribuant à la lutte contre l’échec par des dispositifs d’enseignement sur mesure et de tutoriels d’auto-formation;
- repérant (par exemple sur les sites web des établissements ou au cours d’animations) les ressources pédagogiques pertinentes proposées par les collègues de façon à les répertorier et à les valoriser via le web de l’établissement ;
- proposant des pistes et des témoignages d’intégration de ces nouveaux outils en salle de cours dans la discipline ou dans le projet d’établissement ;
- stimulant l’activité économique dans la valorisation et l’intégration des TIC dansl’enseignement ;
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Compendium de références bibliographiques et de résumés sur la recherche et l'intervention en formation à distance
Téluq
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Inventaire des recherches (1985-2003)concernant l’intégration des technologies de l’information et de la communication à l’enseignement collégial
Association pour la recherche au collégial
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Scénarisation

Evaluation des pratiques de scénarisation de situations d'apprentissage : une première étude
Jean-Philippe Pernin, Valérie Emin
Avec l'essor de la formation à distance, on assiste au niveau international à l'émergence rapide de langages de modélisation pédagogique tels que la proposition IMS Learning Design. Ces langages visant à décrire des scénarios d'apprentissage explicitant l'organisation des activités proposées autour des ressources numériques. Des travaux de recherche récents s'interrogent sur l'adéquation de ces langages avec les usages, besoins ou représentations des enseignants et ingénieurs pédagogiques. Cet article présente les premiers résultats obtenus dans le cadre du projet CAUSA (Collecte et Analyse des Usages de Scénarisation d' Activités) dont l'un des objectifs principaux est d'évaluer les pratiques existantes de scénarisation d'activité.
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Journées d’étude : Modélisation de scénario d’apprentissage Lyon, INRP, 22, 23 mars 2006
Yannick Hamon, Nathalie Chalon
La notion même de scénario d’apprentissage, ou scénario pédagogique a prêté ces dernières années, et prête toujours d’ailleurs à de nombreuses définitions qui varient le plus souvent selon le point de vue avec lequel on l’aborde. Selon que l’on est enseignant, responsable de formation, ingénieur pédagogique, les acceptions vont centrer davantage sur telle ou telle dimension de la relation pédagogique. Ces deux journées d’étude faisaient suite à deux précédentes journées de travail consacrées au même thème mais visant les enseignants. Il s’agissait pour les organisateurs de l’équipe e-Praxis travaillant sur le projet Causa (Collecte et Analyse des Usages de Scénarisation d’Activités) de confronter deux façons bien distinctes d’envisager le concept de scénarisation : celle des enseignants et celle des ingénieurs pédagogiques, responsables de formation, pour la plupart impliqués dans l’animation, la gestion de projets TICE ou de Formation Ouvertes à Distance. Au-delà de cette confrontation en différé, l’objectif de ces deux journées consistait à fournir à terme aux praticiens (enseignants, formateurs, ingénieurs pédagogiques) des méthodes et des outils leur permettant de mieux formaliser les scénarios qu'ils désirent mettre en œuvre. Mais comment et sur quelle base décrire, formaliser un objet aussi « insaisissable » ? Comment établir des modèles de scénarisation transférables, remodulables, pour automatiser la conception de scénarii d’apprentissage ?
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Importance du scénario pédagogique dans l’apprentissage d’une langue étrangère en ligne
Elke Nissen
Avec l’utilisation des TICE et d’internet à des fins d’apprentissage, se développe une forte réflexion sur la « mise en scène », la scénarisation du déroulement de la séquence pédagogique. Même dans des scénarios où l’autoformation et l’interaction de l’apprenant avec ses pairs occupent une place importante – comme c’est le cas dans un dispositif d’enseignement à distance brièvement exposé ici – il apparaît que le scénario pédagogique, conçu par un enseignant / un pédagogue, est déterminant pour l’apprentissage qui sera effectivement réalisé. Cela signifie que même lorsqu’une autonomie de l’apprenant et une construction de connaissances et de compétences à l’aide de l’échange avec les pairs sont recherchés, l’action et le rôle de l’enseignant – autrement dit de celui qui conçoit le scénario et qui tutore les apprenants – est fondamentale.
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COW, un service de support d'exécution de scénarios pédagogiques
Thomas Vantroys, Yvan Peter
Cet article présente un service de support d'exécution de scénarios pédagogiques conçu pour être intégré dans des plates-formes de formation existantes. Dans un premier temps nous prenons un point de vue ingénierie des plates-formes afin d'identifier les processus de conception et d'utilisation ainsi que les acteurs qui y sont associés. Dans un deuxième temps nous présentons les caractéristiques nécessaires que doit offrir notre service afin que les différents acteurs puissent gérer et utiliser des scénarios pédagogiques. La suite de l'article est consacrée à la présentation de la conception et de l'utilisation du service que nous avons développé. Nous présenterons plus en détail l'implémentation et la gestion des modèles de notre service qui est basé sur un système de workflows flexible.
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Capitaliser, diffuser, réutiliser l’expertise pédagogique pour la conception de scénarios pédagogiques : des outils et des méthodes pour enrichir les pratiques dans un contexte d’enseignement à distance
Emmanuelle Villiot-Leclercq
Dans un premier temps, nous conduisons une réflexion sur la problématique de l’instrumentation des pratiques pédagogiques dans un contexte de formation en ligne. Cette réflexion nous mène à positionner le concept de scénario pédagogique dans ce processus d’instrumentation et à l’envisager comme un composant essentiel d’une démarche d’ingénierie pédagogique. Le troisième temps de réflexion est consacré à la question de la conception des scénarios pédagogiques, aux méthodes, démarches et outils disponibles mais aussi aux pratiques de réutilisation dans une perspective de partage et de diffusion de l’expertise en scénarisation. Nous ouvrons, pour terminer, des perspectives de recherche et des pistes de questionnement pour la poursuite des travaux sur la conception des scénarios pédagogiques.
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Le scénario pédagogique
Charlie
Les e-cri(t)s de Charlie n°28
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Guide pour la création de scénarios pédagogiques intégrant les TIC
Caroline Landry
Tout enseignant plus ou moins expérimenté baignant dans un contexte scolaire risque de savoir ce qu’est un scénario pédagogique et surtout d’avoir une idée de la structure d’un tel outil de planification. Il est évident que la venue des nouvelles technologies et leur intégration à la pédagogie n’entraîne pas un bouleversement total de nos actions en terme de planification des apprentissages. Cependant, certaines orientations sont souhaitables afin de créer des scénarios pédagogiques exhaustifs et significatifs.
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Approche analytique des scénarios créés dans le cadre de la formation F3MITIC
E. Sierra, D. Perraya
Ce document présente une analyse d’un corpus d’ environ 70 scénarios créés par les participants à la formation F3MITIC 2001/20021.
La formation F3MITIC propose 10 modules et « chaque module, organisé autour d’un thème, est l’occasion de développer en groupe (deux à trois personnes) un scénario pédagogique d’usage pertinent de concepts de base MITIC dans le curriculum ». Les groupes de participants varient et réunissent des participants d’ordres d’enseignement et de disciplines différents et dont le domaine d’origine est soit le domaine des médias et de l’image (MI), soit le domaine des technologies de l’information et de la communication (TIC) ou les deux (MITIC).
Cette étude répond à la question des organisateurs de la formation de savoir s’il était possible de trouver parmi les scénarios construits durant la formation des régularités, des caractéristiques communes, des « familles » identifiables. Cette demande présuppose que l’on ait préalablement établi des critères de description et d’analyse des scénarios pédagogiques. Le travail a donc consisté à rechercher dans la littérature des classifications ou des critères descriptifs dans un premier temps, à produire sur la base des scénarios des critères descriptifs complémentaire dans un second temps et enfin, de créer sur cette base plusieurs approches complémentaires.
Cette analyse propose une lecture des scénarios selon les axes suivants : Le type d’apprenant auquel s’adresse le scénario. Les objectifs généraux d’apprentissage des scénarios. L’usage des MI et des TIC pour l’enseignement/apprentissage. Les stratégies pédagogiques. Pour chaque thème, on propose une classification en présentant le schéma de cette classification et la définition des catégories, puis on donne des exemples de scénarios par catégories et enfin on soumet une analyse à la lumière de la classification.
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Modèles de soutien à l’élaboration de scénarios
Emmanuelle Villiot-Leclercq, Jean-Pierre David, Aude Dufresne
Les enseignants participant aux nombreux dispositifs d’enseignement à distance sont confrontés à la difficulté d’élaborer leurs activités d’apprentissage, sur support numérique, sous forme de scénarios pédagogiques. Dans cet article, nous proposons un dispositif de soutien à la tâche de conception de scénarios pédagogiques « analyse de documents » basé sur différents niveaux de modèles.
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WP2 – Conception, mise en œuvre, analyse et évaluation de scénarios pédagogiques recourant à l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication
Amaury Daele, Caroline Brassard, Liliane Esnault, Michaël O'Donoghue, Eric Uyttebrouck, Romain Zeiliger
La problématique principale abordée par ce groupe de travail est la scénarisation des activités d’enseignement et d’apprentissage recourant aux TIC (Technologies de l’Information et de la Communication). Le chapitre 1 abordera dans le détail la définition des notions de scénario pédagogique,de dispositif et de design pédagogique. Il fera aussi le point sur les concepts liés à l’apprentissage collaboratif, le tutorat et les processus de gestion des connaissances en tant que thématiques intéressantes à développer dans le cadre d’un scénario pédagogique intégrant les TIC. Le chapitre 2 présentera les méthodes de collecte et d’analyse des données auprès des enseignants et des étudiants. Dans le chapitre 3, les analyses des données seront présentées. Dans le chapitre 4, nous développerons un outil de conception de scénarios pédagogiques basé sur des outils existant et les résultats d’analyse de notre recherche. Les conclusions présenteront les perspectives de recherche et de développement de l’outil proposé.
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Tutorat

Les ressources documentaires sur le tutorat sont désormais présentées sur le portail de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance : www.tutoratadistance.fr

État de la recherche sur les pratiques de tutorat
Richard Pitre, Patrick Guillemet, Sylvie Pelletier
Notre objectif de départ était d'inventorier les recherches et les publications scientifiques portant sur le tutorat en ayant à l'esprit les utilisations potentielles qu'on pourrait en faire afin d'améliorer nos pratiques professionnelles à la TÉLUQ. Cela peut se traduire par faire connaître les réflexions et expertises développées sur la question de l'encadrement et du tutorat aux personnes les plus concernées : les tuteurs et tutrices de la TÉLUQ. Cet exercice ne prétend pas faire un tour d'horizon complet de la question de l'encadrement. D'ailleurs, un très grand nombre de questions sont apparues tout au long de nos investigations. Celles que nous avons retenues nous semblaient répondre à des interrogations présentes chez les tuteurs, ou chez les professionnels pédagogiques de la TÉLUQ, ou plus généralement, correspondre à des situations qui posent problème et appellent à des changements. Nous ne pouvons qu'espérer que ce texte suscitera des discussions et d'autres réflexions sur les nombreux aspects liés au tutorat. Ces débats ne pourront qu'être bénéfiques à une meilleure compréhension des enjeux sous-jacents à la formation à distance.
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Comptabiliser le temps de travail du tuteur : un mythe ?
Anna Vetter
L'auteur traite, à partir d’une expérience, de la comptabilisation du temps de travail du tuteur qui laisse encore trop souvent certains concepteurs dans l’expectative. Elle propose une démarche en plusieurs étapes : i) scénarisation par le concepteur des activités tutorales, ii) réalisation des activités en comptabilisant le temps passé, iii) comparaison entre le prévu et le réalisé, iv) ajustements des activités.
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Vers un modèle générique d’assistance aux acteurs du téléapprentissage
Aude Dufresne, Josianne Basque, Gilbert Paquette, Michel Léonard, Karin Lundgren-Cayrol, Sandrine Prom Tep
Nous présentons un modèle générique d'assistance aux acteurs du téléapprentissage. Le modèle permet de décrire des systèmes d’assistance pour tout système informatisé distribué ou non, quel que soit le domaine de connaissances et quel que soit l’acteur du téléapprentissage (apprenant, concepteur, formateur-tuteur, etc.) qui utilise l’assistance. Le système d'assistance peut aider ces usagers en leur offrant des conseils et en adaptant l'interface en fonction de leurs caractéristiques propres ou de celles de leur groupe de travail, de leur progression dans la tâche, de leurs interactions et de l'historique de l'assistance déjà offerte. Le modèle générique identifie les diverses composantes d'un tel système d'assistance (mode d'accès à l'assistance, objets, buts et thèmes d'assistance, conditions et actions d'assistance, etc.). Un exemple de l’application de ce modèle générique est présenté pour l’assistance à l’acteur concepteur dans un campus virtuel, et plus spécifiquement aux usagers de l’atelier distribué d'ingénierie pédagogique ADISA.
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Conception d’un système d’aide au tuteur à la préparation de situations d’apprentissage
Élise Garrot, Sébastien George, Patrick Prévôt
Actuellement, le rôle du tuteur en formation à distance est assez mal défini et peu d’outils le soutiennent dans sa fonction. Il existe des outils de suivi et d’intervention auprès des apprenants. Par ailleurs, il existent des outils auteurs : les activités sont alors créées par le concepteur pédagogique qui prévoit des scénarios types a priori sans connaître les apprenants. Cependant aucun outil n’assiste le tuteur dans la préparation et la configuration des sessions d’apprentissage en fonction des apprenants qui les suivent. Fort de ce constat, notre travail de recherche vise à créer un système aidant le tuteur à préparer des situations d’apprentissage collaboratif, en les adaptant aux caractéristiques des apprenants. La première phase du travail consiste à créer un modèle général du tutorat en ligne. Puis ce modèle est intégré dans le système sous forme d’une ontologie. Un moteur d’inférences crée alors des liens entre ces caractéristiques en raisonnant sur l’ontologie. Enfin, des règles déduisent des relations entre les éléments de l’ontologie afin de conseiller le tuteur.
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Un système pour conseiller le tuteur de situations d’apprentissage collaboratives
Élise Garrot
Cet article présente la conception et le développement d’un système d’assistance au tuteur lors d’un apprentissage collaboratif à distance. Ce système repose sur une ontologie modélisant les différentes composantes du tutorat (les acteurs, leurs caractéristiques, les activités, leurs paramètres et les ressources.) Un moteur d’inférence à base de règles raisonne sur l’ontologie pour déduire des conseils au tuteur afin de l’aider à adapter les situations d’apprentissage aux apprenants et groupes d’apprentissage en prenant en compte leurs comportements et les interactions. Nos travaux actuels consistent à concevoir et développer des règles pédagogiques en nous appuyant sur des travaux en sciences de l’éducation et sur l’analyse des besoins des tuteurs pour réaliser l’ensemble de ses fonctions. L’insertion de ces règles donnera la possibilité de tester le système en conditions réelles d’expérimentation.
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Communication tutorielle : évaluer ou non la relation ?
Marielle Metge
Cette communication a pour objectif de présenter une recherche sur l’évaluation d’une relation de communication entre étudiants et d’en discuter tout particulièrement la pertinence dans le cadre d’un tutorat à distance. Il s’agit ici, d’accompagnement méthodologique et pédagogique mené par les étudiants de 3e année et destiné aux étudiants en première année à l’institut. Ce système instaure des relations basées sur la qualité d’une communication fondée sur la confiance et interroge son évaluation. Nous discuterons la question du comment objectiver le vécu du tutorat pour le rendre communicable et évaluable.
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Repérage des stratégies des apprenants et du tuteur dans un environnement audio-graphique synchrone
L. Jeannot, A. Vetter, T. Chanier
La présente étude vise à décrire certains aspects du fonctionnement des interactions dans un environnement audio-graphique synchrone par le repérage des stratégies des apprenants et du tuteur, ainsi que par la prise d’indices relatifs à leur positionnement, afin de prendre en compte les relations pédagogiques qui s’instaurent dans ce type de situation d’apprentissage des langues. Elle se base sur un corpus recueilli lors d'une formation en anglais sur objectifs spécifiques, suivie à distance par les étudiants du Master Formation Ouverte et À Distance (FOAD) de l'Université de Franche-Comté en 2004-2005, et conduite par des formateurs de l'Open University en Grande-Bretagne (cf. Vetter, 2004). Cette formation, présentée par Chanier et al. (ce volume), comprend au total huit séances hebdomadaires d'une heure sur la plate-forme Lyceum, en groupes de niveaux. Après avoir dégagé les caractéristiques principales de la situation étudiée et délimité nos objets d'étude, nous analyserons la séance 4 pour le groupe de niveau faux débutant (A1-A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues), soit 7 étudiants. Un éclairage sera apporté par une sélection de données issues de questionnaires et d’entretiens réalisés au terme de la formation.
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Les TICE dans la formation à la didactique présecondaire des langues étrangères : un exemple tutorat
Marie-Ange Dat
Le contexte d’enseignement-apprentissage dans lequel nous nous trouvons aujourd’hui (augmentation des effectifs d’étudiants ou/et de stagiaires dans le cadre des IUFM, différenciation accrue des contenus d’enseignement à proposer), amène depuis peu une évolution considérable des dispositifs de formation universitaire. L’apparition relativement récente des universités virtuelles et des campus numériques en est un exemple. Le ministère de l’éducation nationale lui-même s’essaye depuis 2002 à la formation à distance des enseignants de langues étrangères à l’école primaire avec le site Primlangues (www.primlangues.education.fr). Il incite ses personnels à l’auto-formation en fournissant des ressources en ligne, des échanges de pratiques didactiques et pédagogiques, en proposant quelques interactions avec des formateurs. Le tutorat de cours semble représenter en effet une alternative au « tout à distance » qui s’impose parfois, en apportant un étayage humain spécialisé (vs utilisation de forums entre pairs). A partir d’un exemple de tutorat de formation à l’utilisation des TIC pour l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère (FLE dans ce contexte), nous commencerons à évaluer la possibilité pour ce dispositif, d’atteindre les objectifs que toute formation à distance ou en présentiel doit se fixer.
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Evaluation d'une relation dans le tutorat distanciel interpromotions d'étudiants : sens, apports et limites au titre du lien social
Aude Bertschy, Denis Gasté
Le tutorat, facteur essentiel dans l'apprentissage à distance des étudiants par l'interaction sociale et la médiation des savoirs qu'il encourage, pose de nombreuses questions sur la re-création du lien social qu’il génère, mais également sur l'évaluation qui en est faite. L’objectif de cet article est de vous présenter dans un premier temps le dispositif de tutorat entre pairs établi au sein de l’Institut Ingémédia, entre deux promotions de niveau équivalent, d’abord en présentiel puis à distance. En nous rapprochant des conceptions socioconstructivistes et de la médiation des savoirs, nous définirons les objectifs pédagogiques et interactionnels de ce tutorat. A partir une étude qualitative effectuée auprès des étudiants et reposant sur la théorie de l’activité élargie selon le modèle d’Engeström, nous analyserons les objectifs visés et l’évaluation du tutorat, ses apports ainsi que ses limites, notamment au titre du lien social.
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Le tuteur, entre écrit et chuchotements
Marie-France Peyrelong, Marianne Follet
Qu'apportent les TICE à la dimension tutorale ? Induisent-elles une modification de la relation tuteur/apprenant ? de la relation tuteur/enseignant ? Contribuent-elles à un renouvellement de la pédagogie ? Cette communication, retour d'expérience sur une formation-action à la gestion et conduite de projet, tente de répondre à ces questions à partir de l'analyse des échanges sur des forums et de l'usage perçu des différentes modalités de communication mises en place par les tuteurs dans l'exercice de leur activité.
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Les tuteurs : des professionnels qui sont partie intégrante d'une équipe pédagogique. Mémoire de la Table pédagogique des personnes tutrices de la Téluq
Richard Pitre
Les tuteurs se sentent véritablement concernés par les enjeux entourant la planification stratégique de la Téluq. Récemment, ils ont créé une table pédagogique afin de renforcer les interventions de leurs représentants au sein des instances et comités institutionnels et pour assurer la circulation de l'information auprès de l'ensemble des personnes tutrices. Leur implication grandissante dans les activités académiques témoigne de leur volonté de prendre une part active dans les orientations pédagogiques et, plus spécifiquement, à l'amélioration de la qualité de l'enseignement à la Téluq.
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Analyse des communications électroniques entre apprenants et tuteur en ligne : Quelques éléments sur les pratiques communicationnelles des tuteurs
Robin Vivian, Eric Brangier, Gabriel Michel, Javier Barcenilla
Cette communication restitue les principaux éléments d’une recherche ayant étudié la dynamique des échanges électroniques entre un tuteur et un groupe d’étudiants distants lors d’une formation en ligne au logiciel Flash. Plus particulièrement, il s’agit d’apprécier la qualité et la quantité des échanges liés à une situation de communication asynchrone, afin de dégager des spécificités à ce type de communication. Tout d’abord nous présenterons le cadre théorique de nos travaux puis nous définirons la méthodologie de recherche mise en oeuvre. Enfin nous analyserons et discuterons les résultats obtenus.
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Analyse de fichiers de traces d’étudiants : aspects didactiques
Fabrice Vandebrouck, Claire Cazes
Les utilisateurs d’une plate-forme d’enseignement sont logués et leurs actions enregistrées dans de multiples fichiers. Ces fichiers fournissent un matériau très conséquent. La question qui nous occupe ici est l’exploitation de ces fichiers au service de différents acteurs en relation avec la plate-forme. Nous présentons d’abord la plate-forme utilisée et les expérimentations associées. Un modèle didactique permet de passer d’une information quantitative obtenue par les premiers résultats à une analyse qualitative. La construction de deux indices conduit à une typologie simple des exercices. Nous montrons que cette typologie est stable à travers les différentes expérimentations, cohérente avec les analyses didactiques a priori. Elle permet alors d’organiser, suivant les types d’exercices, les résultats et les perspectives pour chacun des trois métiers que nous retenons ici : le concepteur de plate-forme, le didacticien et l’enseignant.Plate-forme d’enseignement, scénario a priori, analyse de l’activité des étudiants, fichiers de traces, didactique des mathématiques
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Analyse de l'activité des formateurs et des stagiaires d'un dispositif d'e-accompagnement en formation PLC2 Mathématiques
Alain Bronner, Gilles Dieumegard, Mirène Larguier, Serge Leblanc
En e-formation, les acteurs sont séparés dans l’espace et dans le temps pour une partie notable de leur activité. Le risque de hiatus entre la conception de dispositifs en fonction d’acteurs abstraits et l’activité effective de ces acteurs est renforcé. Plusieurs études ont montré qu’il existe des écarts importants entre les points de vue des concepteurs et des apprenants [DESCHENES et al. 01] [GAGNE et al. 02]. Trois évolutions de la conjoncture scientifique nous conduisent à envisager l’analyse de l’activité des acteurs comme approche pour améliorer la conception de ces dispositifs. Tout d’abord, l’activité constitue un nouvel objet théorique dans le champ des recherches sur les technologies éducatives [JONASSEN & ROHRER-MURPHY 99] [LEBLANC et al. 01] [LINARD 01]. Ensuite, ce concept est émergent dans des recherches récentes en éducation et formation [BARBIER & DURAND 03], donnant lieu à des études dans des situations d’enseignement et de formation en présentiel. Enfin, l’activité fait aussi l’objet de recherches en didactique, notamment en didactique des mathématiques [BROUSSEAU 86]. Le concept d’activité se distingue de celui d’usage, fréquent dans les recherches francophones sur l’e-formation. Alors que décrire un usage consiste à rendre compte d’une « manière d’utiliser » supposée stable et centrée sur un instrument ou un dispositif, décrire une activité consiste à rendre compte d’un processus singulier et situé envisagé à partir de l’acteur : l’accent est mis sur des trajectoires effectives d’action et de transformation de son action. Notre recherche associant des ergonomes et des didacticiens vise à tester la fécondité d’une analyse co-disciplinaire de l’activité des acteurs pour améliorer la conception d’un nouveau dispositif que nous qualifions d’e-accompagnement.
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Effet des modalités de tutorat et de scénarisation dans un dispositif de formation à distance
Jean-Jacques Quintin
Mémoire de DEA
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Le rôle du tuteur en ligne dans l'établissement d'un lien social : le cas de l'apprentissage
Sylvie Grosjean
L’introduction des communications médiatisées par ordinateur (CMO) dans le milieu de la formation et notamment de la formation universitaire a initié de nouvelles pratiques. L’apprentissage collaboratif à distance est une de ces pratiques qui consiste à mettre en coprésence, via des outils de communication asynchrone (forums de discussion) ou synchrone (Chat), des étudiants et un tuteur (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). C’est un modèle pédagogique centré sur l’apprenant s’inspirant des idées constructivistes et qui vise à favoriser les situations d’échanges et les interactions pédagogiques à distance. De nombreux chercheurs (Charlier et al., 1999, Charlier et al., 2002, Daele, 2000, Deschryver, 2002) soulignent la complexité du rôle du tuteur en ligne dans le cadre d’une telle démarche d’apprentissage. Il est à la fois un facilitateur encourageant l’expression des étudiants, un modérateur synthétisant, structurant les contenus et gérant les échanges médiatisés entre les participants, et enfin, un expert qui transmet des savoirs en proposant une manière de faire. Cependant, notre objectif ici est de sortir d’une vision normative, voire prescriptive du rôle du tuteur en ligne en contexte d’apprentissage collaboratif afin de mettre l’accent sur la dynamique de la relation tutorale telle qu’elle s’accomplit dans le cadre d’un dispositif de formation à distance. Ainsi, nous chercherons non pas à saisir comment le tuteur conçoit son rôle, mais comment il le met en acte, il l’accomplit.
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Le tutorat à distance : qu'en pensent les étudiants, les tuteurs et les concepteurs ? Une étude de cas
André-Jacques Deschênes, Pierre Gagné, Hélène Bilodeau, Suzanne Dallaire, François Pettigrew, Maude Beauchesne-Rondeau, Caroline Côté, Martin Maltais, Louise Sylvain, Jacinthe Thériault-Fortier
A partir d'entrevues et d'interactions réelles entre tuteur et étudiants dans un cours universitaire en e-learning, cette étude fait état des attentes d'un concepteur-tuteur à l'égard des étudiants dans les activités d'encadrement, et de la représentation que des étudiants se font de ces attentes. L'étude décrit ensuite la dynamique entre les acteurs de l'encadrement à partir d'un point de vue constructiviste. Elle démontre que les étudiants ont de grandes attentes à l'égard du tutorat, modelées au début sur l'offre de l'établissement. Cependant, l'offre est partielle : si les étudiants trouvent satisfaction sur le plan cognitif, ils doivent recourir à leur entourage pour répondre aux besoins qui émergent en cours d'apprentissage sur les plans affectif, motivationnel et social.
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Les rôles du tuteur dans la formation à distance des professeurs vacataires sénégalais
Abdou Karim Ndoye
Dans le cadre d’une réflexion menée au cours de l’atelier méthodologique de formation et d’intégration de nouveaux tuteurs, cette étude propose un référentiel de compétences du tutorat dans l’environnement d’apprentissage informatisé du projet Sénégal-Japon « Open Distance Learning ». S’appuyant sur quelques résultats d’une enquête et, surtout, procédant à une analyse réflexive nourrie par une expérience personnelle, elle présente une synthèse articulant les principaux rôles qui s’imposent aux personnes tutrices dans ce projet. Par conséquent, cette contribution porte un regard qualitatif sur l’accompagnement tutoral et fait ressortir quels sont les six différents rôles que les tuteurs retenus pour le projet devront assumer afin de donner le maximum de chances de réussite aux professeurs vacataires du Sénégal.
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Grille de support à l’élaboration d’une stratégie tutorale
TECFA
Elaborer une stratégie d’intervention tutorale adéquate aux besoins d’une séquence de formation ou d’une activité donnée. Identifier les éléments nécessaires à l’élaboration d’un "guide du tuteur".
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« Encadrer les personnes les plus en difficulté ». Guide à destination des Tuteurs en Entreprise
Greta du Velay / CRI
Chaque individu est différent, chaque situation est particulière. Cependant l'expérience montre que certaines difficultés d'insertion professionnelle sont récurentes. Nous avons essayé de les classer pour apporter des réponses aux entreprises et aux tuteurs. Ils trouveront dans ce guide des éléments pour mieux comprendre les problèmes rencontrés par des personnes à certains moments de leur vie. Ils trouveront également des conseils très pratiques pour surmonter ces difficultés.
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Approche minimaliste de la formation d’enseignants du supérieur au rôle de concepteur-tuteur de cours en ligne
Christophe Reffay, Thierry Chanier
Nous dressons un tableau d’ensemble de la formation aux TIC des enseignants couvrant le primaire, le secondaire comme le supérieur. Nous en extrayons ensuite un type de formations qui interrogent directement la relation pédagogique, a pour objectif de faire passer l’enseignant d’un mode transmissif à celui centré sur la construction des connaissances de l’apprenant, et de briser sa posture isolationniste afin de le faire entrer dans des communautés de pratique. Ces objectifs imposent une étape de formation expérientielle comme apprenant dans un groupe collaboratif en tout distant. Nous rapportons l’expérience d’une formation, conçue et animée en 2002-2003, avant d’en réviser le schéma à la lumière des modèles théoriques de la collaboration, et de l’adapter aux besoins de déploiement à grande échelle des compétences minimales de tuteur-concepteur à l’université.
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Tutorat et communauté dans un campus numérique non collaboratif
Christine Develotte, François Mangenot
Cette étude empirique s’intéresse à l’établissement des liens socio-cognitifs et socioaffectifs, voire à la constitution d’une communauté d’apprentissage, à l’intérieur d’une formation entièrement en ligne ne s’appuyant pas sur le paradigme collaboratif. Une des hypothèses est que les tuteurs jouent un rôle central dans l’établissement de ces liens. La méthodologie adoptée est l’analyse du discours, le corpus étant constitué d’interactions pédagogiques recueillies dans le cadre d’une maîtrise en ligne proposée par le Campus numérique français langue étrangère. Sont plus particulièrement analysées les interventions tutorales et les effets qu’elles suscitent. L’enjeu à la fois théorique et praxéologique consiste à décrire la construction de la relation dans ces nouveaux dispositifs énonciatifs que sont les formations entièrement en ligne.
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Le tutorat interculturel. Une formule propice à la transmission des savoirs ?
Alain Baudrit
Autant la transmission des savoirs est compatible avec le rôle de "moniteur", autant elle mérite d'être questionnée concernant celui de "tuteur". Des études relatives au tutorat interculturel permettent de discuter ce point. Les recherches expérimentales montrent les bienfaits (dans certaines conditions) de cette formule pédagogique ; les travaux ethnographiques permettent d'expliquer comment l'action des tuteurs peut être bénéfique : lorsqu'elle est mise en perspective avec celle des enseignants, lorsque le tuteur a une réelle compréhension de la situation d'apprentissage du tutoré - ce que peut favoriser la proximité d'origine entre tuteur et tutoré.
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Décrire l’accompagnement des apprenants. Proposition d’une extension du langage de modélisation pédagogique IMS-Learning Design
Patricia Gounon, Pascal Leroux, Xavier Dubourg
L’objectif de cet article est de proposer une modification du langage de modélisation pédagogique IMS-Learning Design en termes de description d’une activité d’accompagnement des apprenants et de la spécification des rôles des acteurs participant à cette activité. Les modifications apportées s’appuient sur un modèle d’organisation du tutorat que nous avons défini. Ce modèle a pour objectifs (1) d’organiser les tâches entre les acteurs tuteur et apprenants, (2) d’assurer auprès des apprenants un accompagnement adapté à la situation d’apprentissage et (3) de spécifier les outils support à l’activité des acteurs de la formation.
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Proposition d’un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d’accompagnement en formation en ligne
Patricia Gounon, Pascal Leroux, Xavier Dubourg
Nous avons constaté dans la littérature le manque de prise en compte de l’accompa-gnement des apprenants dans la concep-tion des dispositifs de formation en ligne. Ce manque nous semble très préjudiciable dans le cycle de vie d’une formation. C’est pourquoi, après avoir identi.é les besoins d’accompagnement des apprenants dans une formation en ligne, nous proposons un modèle descriptif d’une activité de tu-torat. Ce modèle sert de fondement pour guider la dé.nition des spéci.cations du dispositif d’accompagnement des appre-nants en matière de tâches et d’outils sup-ports de leurs activités. Dans la dernière partie de l’article, nous présentons la mé-thodologie d’application de ce modèle au cours du cycle de vie d’une formation.
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Apprentissage par résolution de problèmes (ARP). Guide du tuteur et de l'étudiant - troisième édition
Université de Genève (Faculté de médecine)
Dans le concept initial, les 8 étapes de l’apprentissage par résolution de problèmes (ARP) s’étalent sur deux tutoriaux. Les quatre premières correspondent à une démarche de raisonnement clinique, illustrant la démarche séquentielle de la prise en charge d’un patient. La septième étape est une mise en commun du travail d’autoapprentissage de chacun afin d’effectuer une synthèse globale. Enfin, la dernière étape consiste à inciter les étudiants à identifier leurs nouvelles connaissances, les erreurs à éviter, à valoriser la démarche de résolution de problème, et à évaluer la dynamique du groupe. Ce guide de tuteur fournit une description des objectifs de chacune des huit étapes ; de la démarche souhaitée de la part des étudiants ; du rôle du tuteur comme “facilitateur” dans le processus de raisonnement clinique.
tutor82

Les spécificités du tutorat à distance à l'Open University : enseigner les langues avec Lyceum
Anna Vetter
Dans le cadre d'une réflexion préalable à la mise en place d'une formation pour les tuteurs en langues vivantes, à l'Open University, cette étude propose un canevas pour un référentiel de compétences du tutorat dans l'environnement audiographique synchrone Lyceum. À partir d'un questionnaire recueillant les impressions des tuteurs, cet article présente une analyse comparée des modalités tutorales en présentiel et sur Lyceum, afin de mettre en évidence les nouvelles tâches qui s'imposent aux tuteurs dans Lyceum. Nous appuyant sur les travaux de P. Perrenoud sur la notion de compétence et sur les théories récentes du management des savoirs (J-Y. Prax), nous présenterons une synthèse articulant quatre grandes familles de compétences.
tutor81

L’apprentissage de la recherche à distance : les besoins de support des étudiants
Nicole Charlebois-Refae, Pierre Gagné
Une analyse de besoins de support à l’apprentissage de la recherche à distance a été conduite en 2001-2002 auprès d’étudiants, de diplômés et de superviseurs impliqués dans des programmes d’études avancées de la Télé-université, un établissement québécois dédié à la formation à distance. À partir de la notion de « besoin écart », et d’une approche critériée de mise en priorité, cette analyse a permis d’identifier 12 besoins critiques des étudiants et 11 comportements de support déjà efficaces parmi les 37 comportements de support à l’apprentissage de la recherche à distance proposés. L’analyse permet également de constater certains désaccords entre étudiants et superviseurs sur leur perception des besoins en matière de support à l’apprentissage de la recherche à distance. L’article propose des recommandations sur l’encadrement des étudiants à distance en apprentissage de la recherche.
tutor80

La problématique de développement de la formation à distance. Etude des difficultés à partir d’un dispositif concret
Par Alex Mucchielli
Le passage sur le tutorat est structuré ainsi : Un acteur satisfait. Une organisation de travail très planifiée. Le dispositif pédagogique. Le travail concret du tuteur à distance. Les aides logicielles au travail de tutorat. Le logiciel de suivi de la logique d’apprentissage de l’apprenant. La conception hypermédia des contenus. Les réponses hypermédia du tuteur. Le logiciel de suivi de la progression de l’apprenant. D’autres modalités d’échange avec les apprenants. Le travail en équipe pédagogique. L’évolution culturelle des apprenants et des formateurs. Les autres compétences du formateur. L’implication des entreprises dans la formation. L’amélioration continue des contenus de la F.A.D. La nouvelle forme de validation des diplômes.
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Temps et Internet: la question du soutien et de l'entraide
Catherine Légaré, Josée Douaire
De plus en plus de personnes utilisent Internet comme outil de communication et de travail, mais aussi comme outil d'intervention psychosociale. En effet, les professionnels de la relation d'aide sont de plus en plus sollicités, et nombreux sont ceux qui offrent des services de consultation de toutes sortes (e.g., sites d'information, services de thérapie sur Internet). Les clients sont d'autant plus nombreux à les utiliser. Le cyberespace, à l'instar des milieux d'intervention traditionnels, possède ses particularités (langage, règles de communication, population, etc.). Lorsqu'un intervenant offre un service dans l'un de ces milieux, il se doit de considérer l'ensemble des dimensions qui influencent son intervention. De même, les pourvoyeurs de services en ligne doivent considérer plusieurs facteurs s'ajoutant ou se substituant à des composantes d'une interaction dans un contexte d'aide traditionnelle. Cette présentation s'attarde sur l'une de ces dimensions, soit comment la temporalité sur Internet influence les différentes relations d'aide. Pour l'instant, peu d'intervenants sont formés et sensibilisés aux règles de ces nouvelles pratiques. C'est pourquoi il est crucial de susciter la réflexion et encore davantage, le questionnement chez les intervenants et les chercheurs quant aux enjeux reliés à la temporalité dans l'aide en ligne. Pour ce faire, nous aborderons plusieurs questions qui nous apparaissent fondamentales: Comment les relations de soutien et d'entraide s'inscrivent dans le temps sur Internet? Qu'est-ce qui détermine le début et la fin de ces relations? Sur Internet, la qualité de la relation est-elle davantage reliée à la durée, à la fréquence, à l'intensité? Quel est l'effet d'avoir accès à un groupe de soutien au moment où on en a besoin et ce même si on ne reçoit pas de réponse dans l'immédiat ?
tutor78

Encadrement médiatisé par ordinateur. Attitude proactive, participation et collaboration
Paul-Armand Bernatchez, Louise Marchand
Les services d’encadrement, quoique peu fréquentés, sont identifiés comme des moyens de diminuer le sentiment d’isolement que ressentent les apprenants à distance et d’augmenter par le fait même le taux de rétention dans les programmes de formation. La recherche de facteurs pouvant stimuler la participation et la collaboration des apprenants à des activités d’encadrement médiatisées par ordinateur est à l’origine de cette recherche descriptive. Des résultats de recherche ayant établi un lien entre l’attitude proactive des tuteurs et l’utilisation des outils d’aide à l’apprentissage dans des dispositifs de formation à distance, nous avons présumé que cette relation serait observable dans des téléconférences d’encadrement médiatisées par ordinateur. Plus précisément, nous avons voulu retrouver des traces, d’une part, de l’influence de l’attitude proactive des tuteurs sur la participation et la collaboration des apprenants et, d’autre part, de l’influence de l’attitude proactive des apprenants entre eux sur leur collaboration.
tutor77

Apports d'une modalité de tutorat proactive ou réactive sur l'utilisation des aides dans un hypermédia de formation à distance
Bruno De Lièvre et Christian Depover
Ce travail met en évidence les apports de deux modalités de tutorat dont bénéficient des apprenants dans le cadre d'un hypermédia d'apprentissage. A côté du recours possible à un tuteur, les apprenants ont à leur disposition des outils cognitifs, des outils métacognitifs ainsi que des outils d’aide à la navigation. Les interventions du tuteur s’effectuent selon deux approches : d’une part, une modalité réactive, et d’autre part, une modalité proactive. Nos résultats mettent en évidence que le fait de recourir à un tutorat proactif a une influence significative sur l'usage de l'ensemble des outils et que ces effets se différencient selon les fonctions remplies par les outils d'aide implémentés.
tutor76

Formation des tuteurs à l’encadrement télématique
Martine Chomienne, Bruno Proellhuber
Le Cégep@distance a entrepris en septembre dernier une recherche financée par le programme PAREA. Visant l’amélioration de la persévérance des élèves par l’encadrement télématique (par Internet), cette rechercheaction implique la participation de huit personnes : deux professionnels de recherche, quatre tuteurs, une spécialiste de la gestion de projets de développement de matériel pédagogique en ligne et la responsable du tutorat au Cégep@distance. La recherche est sous la responsabilité première des professionnels de recherche signataires du présent article; les autres membres de l’équipe ont un statut de co-chercheurs et ils contribuent à trouver des solutions au problème de l’abandon des études. Tous les tuteurs enseignent dans un cégep traditionnel (en mode présentiel) et interviennent déjà comme tuteurs au Cégep@distance dans des cours où les communications avec les élèves s’effectuent par la poste ou par téléphone.
tutor75

Attitude proactive, participation et collaboration à des activités d'encadrement médiatisées par ordinateur
Paul-Armand Bernatchez
Thèse. En dépit des possibilités prometteuses qu'offre la formation continue à distance, le taux d'abandon demeure un problème important. Les principales recherches relient le faible taux de rétention et la qualité de l'encadrement. Mais le taux de participation aux activités d'encadrement en général et d'encadrement par téléconférence en particulier est paradoxalement peu élevé. Or la dynamique de la participation est cruciale pour la survie même de ce média collaboratif. Comme solution pour pallier ce problème de participation, deux tendances émergent selon le paradigme auquel on souscrit : 1) les habiletés d'animation des formateurs et le partage de l'animation ; 2) la prise en compte des besoins de soutien des apprenants. Plus récemment, des résultats de recherche mettaient en évidence le rôle positif de la proactivité dans l'utilisation des outils d'aide à l'apprentissage. Nous retiendrons donc ce problème de la participation des apprenants aux activités d'encadrement médiatisées par ordinateur et la recherche de solutions pour améliorer cette participation et partant, le taux de rétention. En considérant la téléconférence comme un outil d'aide, nous examinerons plus spécifiquement l'effet des interactions proactives sur la participation des apprenants. Ensuite, prenant appui sur les recherches qui tendent à montrer la supériorité de l'apprentissage collaboratif, nous examinerons l'effet de la proactivité sur la collaboration susceptible de s'instaurer entre les apprenants, cette collaboration étant une des formes de la participation. C'est en quelque sorte, de façon plus globale, le problème du traditionnel triangle didactique ou de la géométrie des interactions entre les formateurs, les apprenants et les objets de connaissance qui est posé et retenu dans le cadre de notre recherche. Les études sur les nouvelles technologies font ressortir une transition fondamentale, un changement de paradigme qui passe du modèle traditionnel de la pédagogie transmissive centré sur l'acte d'enseignement à un modèle collaboratif centré sur les processus d'apprentissage de l'apprenant adulte. C'est dans cette perspective que nous abordons notre question de recherche.
tutor74

Vers une nouvelle typologie des activités d'encadrement et du rôle des tuteurs
Paul-Armand Bernatchez
Dans cet article, à partir de la recension des écrits réalisée pour notre recherche doctorale, nous dresserons une typologie des activités d’encadrement et nous proposerons une nouvelle typologie pour décrire le rôle des tuteurs en amalgamant les besoins de soutien à l’apprentissage (catégories utilisées traditionnellement pour décrire ce rôle) et les fonctions d’animation des téléconférences médiatisées par ordinateur (utilisées pour décrire le rôle du tuteur comme animateur). Nous croyons que ces typologies interdépendantes peuvent contribuer à réaliser des objectifs de structuration réclamés par les spécialistes du domaine.
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Hypermédias et tuteurs intelligents : vers un compromis
Dieudonné Leclercq
Discutant des "Intelligent Tutoring Systems", ROSENBERG (1987, p. 7) regrette qu'il y ait "peu de consensus parmi les éducateurs - les experts - sur les meilleures techniques éducatives". Il en conclut que "l'éducation est par conséquent un mauvais domaine pour construire un système expert, c'est-à-dire un système informatique qui essaye de repliquer la compétence d'un expert humain telle que le tutorat".
Cette réflexion est pleine d'ambiguïté pour diverses raisons :
- Le modèle pédagogique n'est pas une copie
- Il n'existe pas de stratégie passe-partout
- La méthode optimale varie selon l'apprenant
- La méthode optimale varie avec les contraintes momentanées.
tutor72

Tutorat, socio-constructivisme et capitalisation des connaissances dans un portail communautaire utilisé en éducation à distance
Barbara Class, Daniel Schneider
Cette contribution discute la mise en place d’un outil méthodologique et conceptuel d’ingénierie de formation à distance appelé Structure de Support Tutorale (SST). Une recherche-action est menée, motivée par la nécessité de trouver un dispositif technopédagogique capable de supporter une formation à distance socio-constructiviste. La formation est conçue à l’aide de la SST puis dispensée. Les résultats montrent que l’outil de SST s’inscrit dans une démarche d’industrialisation de la formation dans le sens d’offrir une constante de qualité et d’efficacité, notamment au niveau du tutorat. Une solution à l’industrialisation du tutorat pourrait-elle alors passer par l’optimisation des outils technologiques pour soutenir et mettre en valeur l’intelligence du tuteur humain au service de l’apprenant ?
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Le tutorat instrumenté à distance. Une solution à l’articulation entre industrialisation de la formation et individualisation des parcours
Caroline Rizza
L’offre de formation universitaire doit désormais trouver une juste articulation entre l’industrialisation de la formation et l’individualisation des parcours. Sur le principe de la recherche-action, ce papier se propose d’analyser les expériences de tutorat dans un contexte d’industrialisation de la formation mises en œuvre dans le cadre du programme euroméditerranéen INTERREG IIIB mené au sein de l’Université Aix-Marseille II afin d’en faire émerger les conditions de réalisation de cette individualisation. Il présente une réflexion théorique sur les notions et constitue un retour d’expérience sur la rationalisation des ressources pédagogiques d’une part, et la mise en place d’un tutorat instrumenté dans le contexte de la FOAD d’autre part.
tutor70

L’accompagnement dans les dispositifs de formation à distance (totale ou partielle) dans un contexte d’industrialisation
Françoise POYET
A partir de l’analyse de dix plates-formes de formation à distance, cette communication s’interroge d’abord sur le vocabulaire utilisé pour caractériser l’accompagnement des apprenants. Elle décrit ensuite les formes que prend cet accompagnement sur les platesformes observées, puis tente d’identifier les théories pédagogiques sous-jacentes et les dimensions de la fonction tutorale qui y sont représentées. Elle conclut sur la difficulté, dans un contexte d’industrialisation de la formation, de donner du sens, pour chaque apprenant, à des apprentissages fondés sur des contenus standardisés et de répondre, par l’accompagnement, à l’ensemble des besoins individuels de chacun.
tutor69

Le dispositif d’accompagnement à distance des néotitulaires du Limousin (premier degré — 2002-2004) Compte rendu d’expérience d’un praticien
Michel Poupin
En juin-juillet 2002, l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres du Limousin et les trois Inspections Académiques (Corrèze, Creuse et Haute-Vienne) lancent un dispositif à distance d’accompagnement de l’entrée dans le métier ; il concerne tous les professeurs des écoles nouvellement titularisés (140). En juillet 2003, un nombre équivalent de nouveaux professeurs titulaires les rejoint dans le dispositif. Cet accompagnement dure deux ans et est assuré par 25 formateurs. La montée en puissance est réelle (environ 50 000 accès à la plateforme au mois de novembre 2004) mais des ajustements ont été et seront nécessaires pour rationaliser le dispositif. Si l’institution offre un accompagnement, les néotitulaires demandent plutôt des ressources à récupérer. La technique n’a pas posé de problèmes majeurs. Mais c’est toute une culture de la coopération et de la collaboration qui reste à consolider.
tutor68

Le géomètre et le funambule : le tutorat à distance, un entre-deux socio-industriel
Didier Paquelin
Quand bien même ces dispositifs de formation à distance convoqueraient des principes confirmés dans la production des services (exemple la servuction), la spécificité de l’apprentissage à distance (autonomisation de l’apprenant, auto-direction et auto-efficacité) ne saurait réduire le tutorat à un simple service pré-construit qu’il suffirait d’activer. Son essence même, construite dans l’interaction à l’autre suppose que naisse et se développe cette interaction. Quelle soit de nature réactive ou proactive, il semble bien qu’il n’y ait pas une mais des formes et postures tutorales qui chacune résulte d’une dynamique singulière à laquelle participe l’apprenant, son environnement, et l’offre de service organisée par le dispositif. Convoquant la notion d’appropriation, cette contribution proposent des pistes d’analyse de la fonction tutorale, considérée dans sa dynamique spatio-temporelle d’actualisation et de réalisation.
tutor67

La trilogie « coût-population-qualité », base du tutorat à grande échelle
Svitlana Hryshchuk-Berthet
Cette présentation constitue l’un des aspects de la problématique traitée par une thèse en cours de rédaction. Elle concerne la mise en œuvre, à grande échelle, d’un tutorat à distance répondant aux besoins d’un dispositif de formation technologisé, créé dans les conditions de l’industrialisation de la formation décidée par une grande entreprise. Cette communication donnera lieu à une publication plus détaillée dans un prochain numéro de la revue Distances et Savoirs.
tutor66

Tutorat et informatique, le geste et l'outil en synergie
Françoise Greffier
Cet article résulte d’une expérience de tutorat exercé dans le cadre d’une licence informatique (CTU Besançon) complètement enseignée à distance via Internet. Dans ce contexte, l’industrialisation du tutorat est abordée du point de vue de la création et de l'utilisation d’outils informatisés pour l’apprentissage à distance. Cet éclairage nous conduit à poser la question de comment, d'une façon générale, les outils informatisés s'articulent avec l'action pédagogique du tuteur inscrite dans une démarche collaborative du groupe. Notre propos s'appuie sur la présentation d'un système informatisé incluant une base de données d’exercices comme un exemple d’outil conçu pour l’enseignement à distance. Enfin, en termes de limites à une industrialisation du tutorat, mais aussi dans le souci de développer des dispositifs de formation de qualité dans les enseignements réalisés à distance, nous montrons que cette qualité repose sur un bon couplage entre l’utilisation des nouvelles technologies et le geste pédagogique accompli par le tuteur.
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Au nom du « tuteur système » et du « tuteur humain » Quelle place accorder au « tuteur humain » et au « tuteur système » dans un dispositif de formation à distance ?
Bruno De Lièvre — Christian Depover — Pierre Dillenbourg
Cette contribution présente une étude expérimentale menée avec 120 sujets dont l’objectif est d’évaluer l’impact de la présence/de l’absence d’un « tuteur humain » ou d’un «tuteur système » sur les performances des apprenants en termes de résultats au terme de la tâche, en cours de tâche et en termes de temps consacré à la tâche ainsi que sur la désorientation dans l’environnement d’apprentissage. Les analyses de variance réalisées mettent en évidence de quelle manière les différentes modalités s’avèrent complémentaires.
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Un système de tutorat à distance multi-ressources et multi-technologies
Naïma Bouda, Agnès Wolff
Cet article porte sur l’analyse et le retour d’expérience de la mise en place d’un système de tutorat à distance composé d’un ensemble de ressources (technologiques, méthodologiques, interactionnelles) dans une formation professionnelle à distance (« FOAD» ou « mixte » c’est-à-dire des formations comportant des temps de formation en présentiel et à distance). Il s’agira plus exactement de présenter les différents usages possibles de ressources de formation à distance, en contribuant de manière empirique à la réflexion sur le tutorat dans la formation adulte à distance. Après la description générale des différentes ressources, nous présenterons un retour d’expérience sur l’usage de ces dernières dans des temps de formation à distance et une analyse d’expérience du système de tutorat à distance mis en place dans un dispositif de formation. Pour finir, nous aborderons la question de la pratique de la formation à distance à partir du lien entre l’utilisation de telles ressources et la mise en place de système de tutorat à distance.
tutor63

Tuteurs et tutorés sur le campus numérique FORSE
Jacques Béziat
Cet article présente une analyse de contenu des échanges sur la plate-forme numérique d’une FAD en licence de sciences de l’éducation. Nous cherchons à observer la place des acteurs dans la formation : étudiants, tuteurs, administrateurs… D’une manière générale, dans le monde de la FAD, de nouveaux modèles émergent avec les TIC. Ils portent à la fois des traces des FAD classiques - sans les TIC -, aussi des ambitions novatrices et des contraintes industrielles évidentes. Sous cet angle, comment les tuteurs négocient- ils leur place, leur champ de compétences ? Sont- ils des compagnons de formation, des pairs légèrement plus en avance, ou bien des acteurs institutionnels ? Il nous paraît nécessaire d’engager un travail de repérage des pratiques, au sein de ces nouveaux paradigmes de FAD médiées par les TIC. Une approche par l’analyse des discours nous semble ici utile.
tutor62

Le rôle de la formation des tuteurs pour l’industrialisation du tutorat
Yves Ardourel
La fonction tutoriale est au cœur de tout dispositif de formation à distance et se trouve pour cela impliquée dans la logique d’industrialisation qui caractérise la formation à distance. L’industrialisation du tutorat ne peut réussir qu’avec la participation des acteurs humains associés à la fonction tutoriale. Nous émettons l’hypothèse qu’une industrialisation du tutorat doit s’appuyer sur une reconnaissance suffisante de l’action des tuteurs ; la prise en compte de leur activité passe en particulier par une organisation plus rationnelle de leur formation. A partir d’une observation de quelques dispositifs de formations de tuteurs, nous présentons quelques remarques pour qu’une formation des tuteurs puisse mieux qualifier les métiers de la fonction tutoriale.
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Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ?
Brigitte Denis
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Formation à distance des directeurs d'école au Burkina faso - Guide du tuteur
MEBA (DFP) / COOPERATION FRANCAISE (PAEB)
Le « guide du tuteur » pour la formation à distance des directeurs d’école est un support pertinent qui vient à point nommé. Les tuteurs de la FAD y trouveront les informations nécessaires pour mener à bien les regroupements dont ils ont la responsabilité. En effet, le directeur d’école est désormais accepté comme étant la « pièce maîtresse » de l’équipe d’école et en tant que telle, mérite qu’une méthode d’apprentissage et de formation conséquente lui soit dispensée.
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Industrialisation du turorat - Table ronde animée par Hugues CHOPLIN
TICE2004 UTC Compiègne
Intervenants
- Emmanuel ESQUIEU, société Knowmore ;
- Jean-Luc FAURE, CNED ;
- Patrice GREVET, Université de Lille-1 ;
- Claude LEPINEUX, Algora.
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Perception de la situation d’apprentissage par le tuteur en ligne
Philippe Teutsch, Jean-François Bourder, Omar Gueye
Cet article s'intéresse à la conception d'outils informatiques dédiés à l'activité de tutorat en ligne. L'objectif est de faciliter la perception du tuteur sur la situation de l'apprenant dont il assure le suivi. Du point de vue de l'apprenant, l'apprentissage à distance est difficile pour de multiples raisons, y compris le prérequis d'autonomie dans son travail et son activité d'apprentissage. La mission du tuteur est donc double : assister l'apprenant dans sa formation et l'assister dans sa démarche d'autonomisation par rapport au domaine cible, au dispositif et au savoir apprendre. Ce type d'accompagnement est nouveau pour le tuteur : apprendre à apprendre plutôt qu'enseigner la discipline. Les situations et les compétences sont nouvelles. La problématique d'élaboration d'environnement de tutorat dédié à ce type d'accompagnement trouve des réponses sous forme de modèle de la situation d'apprentissage et d'outils permettant d'instrumenter les tâches de perception du tuteur sur la situation de l'apprenant. Une méthode de conception itérative et participative a permis d'élaborer un tel modèle et des interfaces de tutorat pour le dispositif de formation en langues Croisières.
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Suivi à distance de classe virtuelle active
Viviane Gueraud, Jean-Michel Cagnat
L'équipe ARCADE s'intéresse à la création de situations actives d'apprentissage et à leur exploitation à distance. Nous décrivons comment nous proposons d'assister les formateurs dans leur tâche de suivi à distance d'une classe. Ce travail se situe dans le cadre du projet FORMID qui a donné naissance à une plateforme mettant concrètement en œuvre ces propositions. Nous présentons le modèle conceptuel SAAD sur lesquels nous nous appuyons pour mettre en place des situations d'apprentissage fondées sur l'exploitation d'Objets Pédagogiques Interactifs (OPIs): simulations, micro-mondes,…. Nous décrivons brièvement notre concept de scénario pédagogique, ainsi que les modalités de contrôle d'un OPI par un scénario. Nous étudions la phase d'exploitation en explicitant les fonctionnalités proposées au tuteur pour le suivi à distance et en détaillant les propositions originales du projet FORMID.
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Des outils technologiques au service d’un tutorat à distance
Naïma Bouda, Jacques Fayet
Cet article porte sur l'analyse et le retour d'expérience de la mise en place d'outils technologiques dans des formations professionnelles à distance (" mixtes " c'est-à-dire des formations comportant des temps de formation en présentiel et à distance, et " eformation ", c'est-à-dire des formations comportant uniquement des temps de formation à distance). Il s'agira plus exactement de présenter les différents usages possibles de ces outils, en contribuant de manière empirique à la réflexion sur le tutorat, dans la formation adulte à distance. Après la description générale d'un outil d'interaction à distance en temps réel (la classe virtuelle) et d'un " tuteur intelligent " capable d'animer un forum à distance (Amanda), nous présenterons des retours d'expérience sur l'usage de ces outils dans différentes formes de formation professionnelle. Pour finir, nous aborderons la question de la pratique de la formation à distance à partir du lien entre l'utilisation de tels outils et la mise en place de système de tutorat à distance.
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Un modèle d’organisation du tutorat pour la conception de dispositifs informatiques d’accompagnement des apprenants
Patricia Gounon, Xavier Dubourg, Pascal Leroux
Cet article présente un modèle d'organisation du tutorat pour guider la conception de dispositifs d'accompagnement. Cette modélisation est utilisée à plusieurs niveaux au cours du cycle de vie d'une formation allant de sa conception à son évaluation. Cette modélisation permet de déterminer l'activité de tutorat à mettre en œuvre en fonction d'une situation d'apprentissage donné. Il est alors possible de spécifier et choisir les outils à mettre à disposition du tuteur pour percevoir la situation mais aussi pour interagir avec les apprenants au cours d'une session d'apprentissage.
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Tutorat et autonomie de l’apprenant en FOAD/internet ?
Jean-François Auvergne
Le glissement des fonctions de l’enseignant à celles du tuteur FOAD suppose une réflexion sur l’autonomie d’un apprenant distant, isolé, face à un dispositif d’apprentissage qui lui semble, la plupart du temps nouveau, et dont l’entrée est technique. L’autonomie, rappelons-le, est relative à un projet, à un champ et un niveau d’activité, à un contexte, et appréciée selon des critères sociaux normatifs. En ce qui concerne l’apprenant FOAD/internet, l’autonomie de l’apprenant est donc relative à son projet de formation, à la nature et au niveau des apprentissages à opérer, à la nature du dispositif en-ligne et à des critères normatifs trop souvent implicites.
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Accompagner les apprentissages à distance et collaborer en petits groupes
Richard Faerber
L'Université Louis Pasteur (Strasbourg France) a conçu et réalisé la plate-forme de formation à distance, ACOLAD, actuellement exploitée, et dont les caractéristiques principales résident d’abord dans un environnement virtuel accessible par un navigateur internet, fondé sur une métaphore spatiale, et mis en scène par une interface graphique. On tentera d’expliquer en quoi investir un lieu et rétablir le lien social sont susceptibles d’agir sur la notion de présence et diminuer par là le taux d’abandon dans les formations. On détaillera ensuite les différents niveaux d'intervention des tuteurs, ces enseignants qui accompagnent et dont le rôle consiste essentiellement à assister de petits groupes d'apprenants dans la résolution de situations – problèmes.
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SIGFAD : un système multi-agents pour soutenir les utilisateurs en formation à distance
Aloys Mbala*, Christophe Reffay*, Thierry Chanier*
Cet article décrit la construction de SIGFAD, un système multi-agents destiné à être couplé aux plates-formes informatiques de formation à distance. SIGFAD implémente des fonctionnalités permettant aux tuteurs de maintenir les groupes, les dynamiser et de bien conduire la session de formation à distance (FAD). Nous utilisons une méthodologie d’analyse, de conception et de spécification des systèmes multi-agents (méthodologie MaSE) et nous appuyons sur l’architecture BDI (Beliefs-Desires-Intentions) pour mesurer un certain nombre de critères sur les groupes et les individus engagés dans une session de FAD. Ces critères, bien que construits à posteriori ici, peuvent être calculés au fil d’une session de FAD et mis à la disposition des utilisateurs en temps réel. Nous appliquons SIGFAD à un corpus de données recueillies lors d’une session de FAD grandeur réelle et exhibons quelques résultats.
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Tuteur en formation à distance, une fonction à facettes multiples
Marie-Claire Domasik-Bilocq
Cette recherche, que l'on pourrait qualifier d'exploratoire, nous à amené à tenter de préciser le concept même de tuteur, et le cadre dans lequel nous voulions en identifier en identifier les tâches.
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Industrialisation du tutorat : de quoi parle-t-on ?
Jacques Rodet
Alors même que l’expression « industrialisation de la formation » fait encore débat, comment imaginer l’industrialisation de la composante de la formation à distance la plus liée aux médiations humaines ? Ne se paye-t-on pas de mots ? La formule se veut-elle provocante pour animer le débat ? De quoi parle-t-on lorsque l'on parle d'industrialisation du tutorat ?
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Les e-cri(t)s de Charlie n°27 - Spécial tutorat en formation à distance
Charlie
L'Interview Ressource avec Jacques Rodet. La Synchrone Interview. L'Interview de l'Interviewé. L'effet tuteur. Clavardages. DIF puissance dix. t@d' la chance d'apprendre. Les poings sur les "e".
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Prendre en compte les comportements cognitifs des apprenants dans la conception de systèmes d’assistance à l’apprentissage humain
Luc Damas, Alain Mille, Rémy Versace
La conception de systèmes adaptés à l'homme est un domaine largement étudié actuellement. Adapter, c'est ajuster, mettre en harmonie, faire preuve de souplesse. Un système réellement adaptatif devra posséder ces qualités pour avoir un comportement qui corresponde au mieux au besoin de l'utilisateur. L'étude des fonctionnements cognitifs humains devient alors nécessaire. Une démarche expérimentale doit valider les différents étapes effectués. Nous illustrons cette approche de la conception de tels systèmes par une application aux assistants à la remémoration dans le cadre de l'apprentissage assisté par ordinateur. Ce travail tire ses sources des disciplines complémentaires que sont l'Informatique et les Sciences Cognitives.
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Gestion Emotionnelle dans les Systèmes Tuteurs Intelligents
Jessica Faivre, Claude Frasson et Roger Nkambou
Nos travaux concernent l'amélioration de l'enseignement assisté par ordinateur au moyen d'une présence plus réaliste au sein de l'environnement d'apprentissage. Notre approche pluridisciplinaire combine les Systèmes Tuteurs Intelligents (STI) et la recherche sur l'émotion humaine en Sciences Cognitives, Psychologie et Communication. Tenant compte des relations entre l'émotion, la cognition et l'action en contexte d'apprentissage, nous proposons un modèle de STI basé sur une architecture multi-agent dans lequel deux agents émotionnels adaptatifs ont été intégrés. L'un est conçu pour obtenir et analyser les expériences émotionnelles de l'apprenant par ses interactions avec le système, tandis que le second gère les expressions émotionnelles non-verbales du tuteur à travers un agent virtuel 3D. Nous présentons ici l'actuelle architecture interne du système, une première implémentation de l'aspect tutoriel ainsi que nos perspectives de recherches.
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EIAH : Quel retour d’informations pour le tuteur ?
Jean-Marc Labat
Il est maintenant admis par tous les acteurs participant à la conception d'environnements d'apprentissage avec ordinateur qu'il est nécessaire d'intégrer l'enseignant humain (le tuteur) dans le dispositif de formation. Cependant, cette participation d'un tuteur humain pose le problème du temps passé par le tuteur pour suivre et analyser l'activité de chaque étudiant, temps qui peut vite devenir rédhibitoire. C'est pourquoi nous proposons que le système fournisse des indicateurs qui aident le tuteur à apprécier non seulement quantitativement mais surtout qualitativement le travail des étudiants sans avoir à explorer la trace détaillée. Après avoir rappelé quelques travaux qui vont dans ce sens pour les environnements d'apprentissage collaboratif, nous proposons un système d'évaluation formative basé sur les QCM permettant au tuteur de récupérer des informations uniquement sur les difficultés de l'apprenant. A plus long terme, nous pensons développer une procédure de recueil de la trace couplée à un mécanisme de filtrage regroupant sémantiquement ces traces afin de fournir des indicateurs de plus haut niveau d'abstraction.
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Coordination pédagogique : une vision globale de l’accompagnement personnalisé au DESS DICIT
Lydie Réné-Boullier
Le coordinateur pédagogique au DESS DICIT a une vision globale de la promotion, qu’il suit sur toute la durée de la formation. Garant des règles et des principes pédagogiques de l’institution, il coordonne les enseignants, conseille et encourage les étudiants. L’accompagnement personnalisé des étudiants, soutenu par la planification des scénarios pédagogiques, permet de combattre les abandons et d’aider les étudiants à se structurer.
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Définir le rôle de la coordination pédagogique dans la formation à distance
Lydie Réné-Boullier
La coordination pédagogique, véritable accompagnement humain des apprenants, est le plus souvent ignorée dans les plates-formes et négligée dans la formation à distance, alors qu'elle est inscrite dans les textes institutionnels. À l'Université de Technologie de Compiègne, au DESS Dicit, la coordination pédagogique s'est imposée comme modèle d'organisation contribuant à la fois à la réussite de la promotion et au maintien de l'objectif pédagogique. C'est cette expérience que nous allons relater... En aidant à la fois les enseignants et les apprenants, le coordinateur s'affirme comme personne ressource ; en les accompagnant dans leurs difficultés, il devient le mentor de la promotion, à la fois moteur et modérateur ; en supervisant le dispositif pédagogique, il assure la gestion du groupe au quotidien et sa cohésion. La coordination pédagogique est notamment une réponse pertinente pour réduire les taux d'abandon fort élevés en formation à distance. La prise en compte des désorientations multiples du public oblige à ne pas traiter son seul statut d'apprenant mais toutes ses dimensions humaines.
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Les fonctions du tutorat
GRECO
Un tableau présentant une vue globale de l’organisation du tutorat en croisant les données : fonctions tutorales/activités/compétences/acteurs
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L’encadrement des apprenants par la télématique
Paul-Armand Bernatchez
Cet article sera consacré à l’utilisation de la téléconférence assistée par ordinateur (TCAO) pour les activités d’encadrement des apprenants. La première section traite de l’encadrement (définitions, importance, objectifs et modèles). Il est ensuite question de l’utilisation de la communication médiatisée par ordinateur (CMO) en contexte éducatif et des interactions coopératives facilitées par la TCAO.
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Ressources techniques et ressources humaines en formation individualisée à distance: leurs rôles dans leurs apprentissages et le pouvoir d'autodirection des apprenants.
Claude Debon
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Suivi synchrone d'activités d'apprentissage à distance
Christophe Després
L'objectif de notre recherche est de mettre en place un dispositif permettant d'assurer un suivi synchrone des activités d'apprentissage d'apprenants distants et de pouvoir intervenir auprès de ces derniers. De notre point de vue d'informaticiens, nous souhaitons mettre à la disposition du formateur des outils lui permettant d'assurer les différents rôles qu'il peut être amené à jouer dans ce contexte.
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Spécification de profil d'apprenant dans une situation de tutorat à distance
Omar Gueye, Philippe Teutsch
Ce papier présente un projet de recherche pluridisciplinaire sur la modélisation du profil de l’apprenant et de son parcours dans une situation d’apprentissage de langue étrangère à distance. À partir de l’exemple de CROISIÈRES, système de formation en ligne au Français comme Langue Étrangère (FLE), nous montrons que dans une situation de formation à distance, le tuteur joue un rôle essentiel dans la relation de l’apprenant avec la langue et dans l’entretien de sa motivation pour progresser dans l’apprentissage. La problématique centrale du projet est de savoir définir et réaliser un dispositif de formation offrant à l’apprenant à la fois des situations d’interaction avec la langue cible, et une situation de communication avec le tuteur lui permettant de mieux appréhender et analyser son domaine d’apprentissage. Les attentes de l’apprenant concernent principalement des aides locales à l’activité en cours, des conseils en navigation dans l’ensemble des ressources disponibles et un avis éclairé sur son trajet personnel. La conception de tels environnements d’apprentissage tutoré nécessite de s’appuyer sur la description de la tâche du tuteur et des fonctions utiles à l’accompagnement de l’apprenant dans son parcours. La méthodologie de conception proposée préconise de s’appuyer sur un processus de modélisation du profil de l’apprenant en trois étapes : observation de l’activité de l’apprenant et de ses interactions avec les ressources de formation, synthèse des observables en un profil de l’apprenant adapté aux besoins du tuteur, présentation visuelle de ce profil au tuteur. L’ensemble des informations et des outils associés est organisé afin de permettre au tuteur de bien cerner la situation de l’apprenant et de le guider au mieux dans son apprentissage.
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Effet-tuteur et acquisition d'habiletés motrices complexes : conséquences motivationnelles et comportementales de l'exercice d'un tutorat spontané
P. Legrain F. d’Arripe-Longueville
Les procédures d’interaction de tutelle entre pairs semblent offrir des réponses innovantes à certains besoins cognitifs et sociaux du système scolaire (Madolga & Rogers, 1987). Si les effets favorables de l’interaction pour le tutoré sont bien connus (Bruner, 1983 ; Winnykammen, 1990), l’effet-tuteur, défini par Mugny, Doise et Perret-Clermont (1975) comme le progrès cognitif consécutif à une interaction au cours de laquelle l’enfant est appelé à enseigner à d’autres, constitue un champ moins exploré. Dans la continuité des recherches menées par Allen et Feldman (1973), les travaux portant sur cette problématique dans le domaine des tâches cognitives montrent que les bénéfices que le tuteur tire de l’interaction peuvent être d’ordre : 1) intellectuel (Annis, 1982), 2) social (Yogev & Ronen, 1982), 3) émotionnel (Griffin & Griffin, 1997) et/ou 4) motivationnel. Sur ce registre, une amélioration du sentiment d’auto-efficacité (Griffin & Griffin, 1997), de la motivation intrinsèque (Benware & Deci, 1985) ou du sentiment de contrôle (Linder, Leonard-McIntryre, Marshall, & Nchodu, 1997) a été observée. Dans le domaine des activités physiques et sportives, l’examen de cette problématique est balbutiant, momentanément centré sur la mesure de l’estime de soi et du comportement de leadership dans le cadre de la participation sportive (Campbell & Gross, 1999). La présente étude avait pour objet d’examiner la question de l’effet-tuteur dans un contexte d’acquisition d’habiletés motrices complexe impliquant la mesure de nouvelles variables comportementales conjointement à la mesure de variables psychosociales traditionnellement considérées. L’effet du sexe des tuteurs sur les bénéfices de l’interaction a également été examiné.
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Les outils d’organisation du tutorat
GRECO
Une présentation synthétique des différents outils dédiés aux tâches d’organisation facilitant l’apprentissage et le suivi des apprenants.
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Les outils de partage du tutorat
GRECO
Une présentation synthétique des différents outils de tutorat possibles, articulée autours des avantages, inconvénients et contexte d’utilisation pour chacun des outils présentés.
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Les outils de communication du tutorat
GRECO
Une présentation synthétique des différents outils de communication du tutorat, articulée autours des avantages, inconvénients et contexte d’utilisation pour chacun des outils présentés.
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Un outil audiovisuel pour former des tuteurs en pédagogie active.
D. Smidts, J-M. Braibant, P. Wouters, M-N. de Theux
Cet article vise à décrire une formation en pédagogie active proposée aux tuteurs qui encadrent les activités d'APP et de projets dans la réforme pédagogique de la FSA de l'UCL. Il porte un regard critique et constructif sur la préparation des enseignants, des assistants et des étudiants moniteurs. Enfin, il présente le potentiel d'exploitation de séquences vidéographiques originales conçues pour cette formation.
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Retour d'expérience d'une formation collaborative à distance (DESS UTICEF). Profils des apprenants et répercutions sur le déroulement de la formation
Saloua Mahmoud, Sihem Zghidi
La différence des profils des apprenants dans la formation à distance a-t-elle des impacts importants sur le déroulement de la formation et comment peut-on atténuer ces différences pendant l'évolution de la formation ? Quelles spécificités dans les profils des apprenants leur permettent de persévérer ? Est-ce que la divergence des profils des apprenants est prise en compte dans la constitution des équipes de travail collaboratif ? L'hétérogénéité des profils des apprenants est-elle un avantage ou un inconvénient dans la formation à distance ? Quel impact a le collaboratif sur les profils des apprenants ? Quel impact a la diversité des profils sur le collaboratif ? Comment les tuteurs agissent-ils par rapport à la diversité des profils des apprenants ?
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Profiler les apprenants à travers l'usage du forum
Jacques Audran
L'analyse de messages de tuteurs et d'apprenants sur un forum de discussion du campus numérique Pégasus hébergé par Webct, différenciés selon le domaine d'apprentissage étudié (anglais, espagnol, géographie), nous permet de dégager des modalités d'échange qui peuvent faire l'objet d'une typologie à travers le tryptique "technique", "compréhension du contenu du cours", et "évaluation".
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Le tutorat à distance dans les campus numériques : Un métier d’avenir ?
Stéphanie Ceron
Mémoire de maîtrise en Sciences de l'Education. Première partie : cadrage théorique autour de la notion de tuteur a distance. Deuxième partie : l'impact du tutorat à distance dans le campus numérique FORSE :études de terrain
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Tuteur, de l'identité culturelle à l'identité professionnelle (Campus numérique FORSE)
Christian Caron
Tutorer des étudiants via un dispositif de F.O.A.D. est-il un métier émergent ou reste-t-il un ensemble de fonctions trop dépendantes du contexte pour pouvoir en isoler les invariants ? Notre propos, à travers cet article est d'identitifer les compétences mises en oeuvre par cet acteur et de dégager des pistes de réflexion sur la construction de son identité culturelle, voire professionnelle dans un dispositif particulier : la licence Sciences de l'Education du campus numérique FORSE, site de Lyon
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Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens
André-Jacques Deschênes, Lise Bégin-Langlois, Nicole Charlebois-Refae, Rémi Côté et Jacques Rodet
Résumé : Un système d’encadrement par les pairs privilégiant une approche constructiviste est mis en place à l’automne 2001 dans un programme de deuxième cycle universitaire en formation à distance de la Télé-université. Les objectifs de ce projet d’encadrement par les pairs visent, pour les nouveaux étudiants admis, un soutien particulier au démarrage dans leur programme, favorisant ainsi une meilleure intégration et une plus grande persévérance. Le projet veut aussi fournir aux étudiants expérimentés (pairs anciens) une occasion concrète de développer des compétences d’intervention de soutien à l’apprentissage à distance. Les modalités de formation des pairs anciens incluent des lectures, des audio ou vidéoconférences de formation et de suivi ainsi qu’un forum télématique. Sept pairs anciens sont formés et accrédités pour encadrer les nouveaux étudiants. Une analyse du contenu des audio ou vidéoconférences de formation et du forum télématique montre des échanges riches de collaboration, de construction de connaissance et de négociation qui répondent aux principes constructivistes du projet. De cette expérience de formation, il ressort cependant qu’il est important qu’une partie de la formation se réalise grâce à des activités synchrones permettant une meilleure prise en compte des aspects affectifs particuliers à ce type d’expérience.
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L'accompagnement du processus d'apprentissage dans le Campus Numérique FORSE : modalités et outils
Hélène Godinet, Christian Caron
Notre observation porte sur les usages et acteurs du Campus Numérique FORSE. Nos recherches visent à étudier les interactions, via les TIC, entre les différetns acteurs - ici essentiellement tuteur-tutorés - du dispositif.
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Quelle stratégie tutorale ? Eléments à prendre en compte
TECFA UNIGE
Un pense bête utile lorsque l'on est amené à dimensionner le tutorat dans une FAD.
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L'encadrement des cours à distance : profils d'étudiants
François Pettigrew
Comme les autres composantes des cours à distance, l’encadrement des étudiants peut être envisagé selon les logiques de l’offre et de la demande proposées par Glikman (1999). La logique de l’offre fait référence aux éléments mis en place par les établissements de formation lors de la conception des cours qu’ils dispensent. L'analyse des données présentée dans cet article devrait permettre d'approfondir la problématique de l'offre et de la demande, du moins du côté de la demande, puisqu'elle vise les représentations des usagers face aux activités d'encadrement. Elle contribuera au développement de modèles qui pourront guider la conception de cours à distance et le travail de soutien à l'apprentissage. Plus spécifiquement, cette étude tente de déterminer les profils d'utilisation des activités d'encadrement selon trois thèmes, l'expérience en formation à distance, l'attitude face au tutorat et l'autonomie, du point de vue de l'étudiant.
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L'encadrement des études à distance par des personnes tutrices : qu'en pensent les étudiants ?
Pierre Gagné, Jean Bégin, Lise Laferrière, Pascale Léveillé, Louise Provencher
Les établissements de formation à distance qui utilisent des modèles d’apprentissage individualisé accordent beaucoup d’importance à l’encadrement des étudiants par une personne tutrice. Un sondage sur l’encadrement fait auprès d’étudiants de la Téluq identifie plusieurs facteurs de la satisfaction à l’égard de ce type de support. L’étude constate l’influence sur la satisfaction des étudiants du premier contact avec leur personne tutrice au début d’un cours ainsi que l’importance qu’ils accordent au support cognitif et au support à la motivation. L’étude amène le lecteur à réfléchir sur les relations entre l’offre et la demande en encadrement en montrant que plusieurs étudiants persistent en formation à distance malgré leurs insatisfactions vis-à-vis de l’encadrement.
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Le rôle des tuteurs et des tutrices : une diversité à appréhender
Danielle Paquette
Les établissements de formation à distance confient habituellement aux personnes tutrices la responsabilité d’assurer l’encadrement des étudiants. Lorsque le programme possède une structure peu contraignante qui laisse une grande marge d’autonomie aux participants, les personnes tutrices ont à remplir plusieurs rôles simultanément. L’analyse des propos de deux tutrices responsables de l’encadrement des étudiants dans un tel programme montre une grande différence dans la manière dont elles comprennent et exercent ces rôles. La discussion propose une interprétation de ces différences.
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Description d'un système d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens
André-Jacques Deschênes, Lise Bégin-Langlois, Nicole Charlebois-Refae, Rémi Côté et Jacques Rodet
Un système d'encadrement par les pairs privilégiant une approche constructiviste est mis en place à l'automne 2001 dans un programme de deuxième cycle universitaire en formation à distance de la Télé-université. Les objectifs de ce projet d'encadrement par les pairs visent, pour les nouveaux étudiants admis, un soutien particulier au démarrage dans leur programme, favorisant ainsi une meilleure intégration et une plus grande persévérance. Le projet veut aussi fournir aux étudiants expérimentés (pairs anciens) une occasion concrète de développer des compétences d'intervention de soutien à l'apprentissage à distance. Les modalités de formation des pairs anciens incluent des lectures, des audio ou vidéoconférences de formation et de suivi ainsi qu'un forum télématique. Sept pairs anciens sont formés et accrédités pour encadrer les nouveaux étudiants. Une analyse du contenu des audio ou vidéoconférences de formation et du forum télématique montre des échanges riches de collaboration, de construction de connaissance et de négociation qui répondent aux principes constructivistes du projet. De cette expérience de formation, il ressort cependant qu'il est important qu'une partie de la formation se réalise grâce à des activités synchrones permettant une meilleure prise en compte des aspects affectifs particuliers à ce type d'expérience.
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Penser l’émergence de l’accompagnement dans un système de formation mixte en développement
Merryl Sellier
Mémoire de DESS à l'université de Montpellier en septembre 2003 sur le rôle de l'accompagnateur dans des dispositifs médiatisés et sa différence avec le tuteur par exemple.
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Coordination pédagogique : une vision globale de l'accompagnement personnalisé au DESS DICIT
Lydie Réné-Boullier Université de Technologie de Compiègne
RÉSUMÉ : Le coordinateur pédagogique au DESS DICIT a une vision globale de la promotion, qu'il suit sur toute la durée de la formation. Garant des règles et des principes pédagogiques de l'institution, il coordonne les enseignants, conseille et encourage les étudiants. L'accompagnement personnalisé des étudiants, soutenu par la planification des scénarios pédagogiques, permet de combattre les abandons et d'aider les étudiants à se structurer.
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Tutorat synchrone en formation à distance. Un modèle pour le suivi pédagogique synchrone d'activités d'apprentissage à distance.
Christophe Desprès, Pascal Leroux
Présentation de l'environnement ESSAIM
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Former les tuteurs. Tentative pour dégager des fils conducteurs
Emile Savary
Voici un texte d'Emile Savary du CAFOC de Nantes qui sans s'intéresser directement au tutorat en FAD, n'est pas sans intérêt puisqu'il évoque la formation des tuteurs en entreprise.
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L'encadrement à distance
Jacques Rodet
L'encadrement est souvent présenté comme une des clés de la réussite d'une action de formation à distance. Si la nécessité d'un dispositif d'encadrement ne fait pas question, il n'en reste pas moins, que celui-ci peut revêtir des formes extrêmement variées. Les choix pédagogiques, l'organisation administrative, les médias utilisés par un organisme de formation à distance sont autant de facteurs qui influencent le cadre théorique et la forme de l'encadrement. Dans un premier temps, nous nous interrogerons sur la signification du terme même - encadrement - et essayerons de dégager les traits caractéristiques de ses acceptations courantes. Puis, nous examinerons les différentes facettes de l'encadrement en formation à distance. Ainsi, de sa raison d'être, des plans sur lesquels il s'exerce, des différents modèles, des modalités et des stratégies possibles. A partir de ces constats nous établirons une grille d'analyse susceptible de faciliter le travail des concepteurs de systèmes d'encadrement en formation à distance.
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Tutorat et tuteurs à distance
Jacques Rodet
Ce texte a pour ambition de faire un vaste tout d’horizon du tutorat à distance et il s’intéresse donc aussi aux principaux acteurs de cette forme d’encadrement desapprenants : les tuteurs. Pour ce faire, nous avons pris le parti de procéder à une large recension d’écrits. A travers elle, nous nous attachons, tout d’abord, à mieux préciser les définitions, puis les rôles, les fonctions et les tâches des tuteurs. Ensuite nous examinons les modes et les méthodes de tutorat. Enfin, nous nous intéressons aux aspects administratifs du tutorat, à la place des tuteurs et à leur formation.
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L’encadrement-programme aux études supérieures en formation à distance à la Télé-université
André-Jacques Deschênes
Le comité des programmes en formation à distance de la Télé-université a mis en place un système d’encadrement-programme visant à favoriser la persistance des étudiants aux études supérieures et à assurer à chacun un cheminement harmonieux dans le programme choisi. Ce système s’appuie sur une approche constructiviste et veut fournir un encadrement sur les plans cognitif, social, affectif, motivationnel et métacognitif. Les activités s’adressent à tous les étudiants et visent des objectifs reliés au programme dépassant ceux fixés pour les cours. Des activités obligatoires et facultatives sont proposées permettant des interactions entre les étudiants, les ressources des programmes ou de la communauté de la formation à distance et les autres étudiants. Les moyens sont variés : bulletin d’information, revue, rencontres, journée d’étude, tutorat programme, etc. et toutes les technologies utilisées en formation à distance sont mises à profit. Bien que faible, la participation des étudiants à ces activités est continue et permettrait un soutien social et affectif important. Il est aussi probable que ces activités permettent la création d’une communauté d’intervenants en formation à distance contribuant à définir les savoirs et l’espace social du domaine de la formation à distance.
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Eléments de tutorat
Barbara Class
Il s'agit de donner des éléments de tutorat de quatre points de vue différents: les différents types de tuteur, les outils utiles, un système de soutien institutionnel, une formation.
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Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines
Viviane Glikman,
Cet article présente les résultats d’une recherche européenne sur la fonction d’aide et de conseil (ou « fonction tutorale ») dans la formation des adultes. Des entretiens en profondeur menés auprès d’apprenants et de tuteurs dans différents dispositifs de formation de trois pays (France, Angleterre, Allemagne) ont permis de mettre en évidence les diverses dimensions de la fonction tutorale, de construire une typologie de chacun des deux groupes d’acteurs interviewés en relation avec cette fonction et d’identifier des modèles contrastés de sa mise en œuvre en regard des besoins des apprenants.
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« Tuteurs en ligne » : quels rôles, quelle formation ?
Bernadette Charlier, Amaury Daele, Françoise Docq, Marcel Lebrun, Simon Lusalusa, Robert Peeters, Nathalie Deschryver
Le projet LEARN-NETT (SOCRATES - CE) vise à développer et promouvoir l’usage des Nouvelles Technologies dans et pour la formation des enseignants. Dans ce cadre, des groupes composés d’étudiants de différentes universités européennes sont supervisés par des « tuteurs en ligne » qui les aident à communiquer, collaborer et mener une réflexion autour d’un projet commun. Cette contribution présente et analyse les différents rôles de ces tuteurs et propose un modèle de formation de « tuteur en ligne ».
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Le tuteur en ligne, quelles conditions d'efficacité dans un dispositif d'apprentissage collaboratif a distance ?
Amaury Daele, Françoise Docq
Le dispositif d’enseignement Learn-Nett (Learning Network for Teachers and Trainers) rassemble depuis 5 ans des étudiants futurs enseignants de différentes universités européennes dans le cadre d’un cours visant à leur faire découvrir les technologies éducatives.
Tuteur à distance : une fonction contextualisée
Les rôles du tuteur
Spécificités du tuteur à distance par rapport au tuteur en présentiel
Le tuteur par rapport à l’efficacité du groupe et aux apprentissages des étudiants
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Les activités d’apprentissage et d’encadrement dans des cours universitaires à distance : Le point de vue des apprenants
Pierre Gagné, André-Jacques Deschênes, Louise Bourdages, Hélène Bilodeau et Suzanne Dallaire
Les activités d’apprentissage et d’encadrement insérées dans le matériel de cours à distance visent à aider l’étudiant à atteindre les objectifs visés par un cours. Cette pratique très répandue de fournir des exercices (activités d’apprentissage) et des occasions d’échanges (activités d’encadrement) a cependant été peu étudiée dans le contexte de la formation à distance. Cette recherche s’inspire d’un cadre théorique emprunté au cognitivisme et au constructivisme pour étudier les représentations des apprenants à distance concernant les activités d’apprentissage et d’encadrement et l’utilisation qu’ils en font. Un sondage et des entrevues ont été réalisés auprès d’étudiants. De plus, on a récupéré la documentation de cours des étudiants pour analyser les traces de leur travail d’étude. Les principales conclusions montrent que les apprenants à distance accordent un grande valeur aux activités d’apprentissage et d’encadrement en particulier celles qui visent un soutien cognitif. Quelques étudiants considèrent aussi que ces activités assurent un support métacognitif, motivationnel ou socioaffectif. Peu d’apprenants semblent par ailleurs réaliser toutes les activités proposées, ils font leur choix à partir de critères reliés le plus souvent à la structure du cours et, en particulier, ils complètent cellesqui visent l’évaluation et la notation des apprentissages.
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L es objectifs pédagogiques dans les activités d'apprentissage de cours universitaires à distance
Hélène Bilodeau Michelle Provencher, Louise Bourdages, André-Jacques Deschênes, Michel Dionne, Pierre Gagné, Céline Lebel, Alexandro Rada-Donath
Pour aider les étudiants à construire et à intégrer des connaissances, les concepteurs de cours en formation à distance élaborent des exercices, des travaux, des devoirs. Ces activités d’apprentissage sont développées en fonction d’intentions pédagogiques, de buts ou d’objectifs. Depuis les travaux de Bloom qui ont popularisé les objectifs comme outil fondamental du design d’enseignement, le concept d’objectif et son utilisation dans les activités d’apprentissage a évolué. Cet article présente une réflexion sur les objectifs pédagogiques et leur utilisation par les étudiants et les concepteurs dans une approche constructiviste. Les résultats de l’analyse du matériel de six cours provenant de quatre universités permettront de constater comment les concepteurs utilisent les objectifs dans les activités d’apprentissage à distance qu’ils préparent et à quel type d’objectifs ces activités peuvent être associées.
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L'utilisation des activités par les étudiants dans trois cours à distance : représentations de concepteurs
Pierre Gagné, Karl-Philippe Beaudoin, Hélène Bilodeau, Louise Bourdages, André.-Jacques Deschênes, Michel Dionne, Céline Lebel, Alexandro Rada-Donath
Des entrevues avec trois concepteurs de cours universitaires multimédiatisés à distance montrent que ces derniers se représentent l’utilisation par les étudiants des activités qu’ils ont élaborées. Ces représentations doivent être interprétées dans le contexte d’un savoir pratique qui émerge des propos de ces concepteurs, où interviennent d’autres dimensions : la perception d’eux-mêmes comme concepteurs, leurs approches pédagogiques, leurs connaissances sur les étudiants et leurs idées sur les technologies. L’analyse permet d’entrevoir d’autres dimensions du savoir pratique des concepteurs, comme leur expérience de l’encadrement des étudiants à distance et la notion qu’ils ont de l’autonomie des étudiants.
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Profil des activités d'encadrement comme soutien à l'apprentissage en formation à distance
Michel Dionne, Josée Mercier, André-Jacques Deschênes, Hélène Bilodeau, Louise Bourdages, Pierre Gagné, Céline Lebel et Alejandro Rada-Donath
« De tout temps, les auteurs et les concepteurs de cours à distance ont été convaincus de l’importance d’aider et d’accompagner les étudiants dans leur démarche d’apprentissage. Par contre, la distance a souvent été identifiée à l’isolement; elle avait donc nécessairement une connotation négative et il fallait mettre tout en œuvre pour la combattre et recréer, à distance, la relation maître-étudiant. Dans notre conception, le support à l’apprentissage veut soutenir l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage en lui accordant le rôle essentiel dans la gestion de ce soutien. Il n’est donc pas un palliatif visant à remplacer le maître. »
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Les représentations a priori et a posteriori du tutorat à distance
Bruno De Lièvre, Christian Depover, Jean-Jacques Quintin et Sandrine Decamps
Cet article a pour objectif de mettre en évidence les représentations que se font les apprenants du rôle du tuteur dans un dispositif de formation à distance. Nous utiliserons à cet effet les résultats de deux enquêtes d'opinion que nous avons menées auprès des apprenants impliqués dans une formation de troisième cycle. Nous nous pencherons spécifiquement sur les représentations que se font les apprenants du rôle du tutorat avant qu’ils n’entament la formation (a priori) et après qu’ils l’aient terminée (a posteriori). A partir des données recueillies, nous pourrons également préciser quels sont les aspects convergents et divergents des représentations du tutorat que possèdent les apprenants avant la formation et au terme de celle-ci. Nous mettrons nos résultats en perspectives avec d'autres recherches qui se penchent elles aussi sur l'appréciation du tutorat que donnent les apprenants impliqués dans une formation à distance.
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Mémoire de DESS IPDOD
Anna Vetter
Ce mémoire porte sur les modalités d'organisation du tutorat à l'Open University (OU) et sur l'introduction, dans le tutorat, d'un environnement-maison synchrone, Lyceum, qui peut se définir rapidement comme un chat oral avec la possibilité de partager un traitement de texte, un tableau blanc et une carte conceptuelle (Concept map). Le mémoire décrit deux tâches réalisées au cours du stage à l'OU :
1. la rédaction d'un guide pédagogique d'activités pour les tuteurs sur Lyceum
2. une proposition de constitution d'une communauté d'échanges de bonnes pratiques pour assurer un suivi formatif des tuteurs Lyceum (tjrs en demande de formation)
tutor05a (mémoire) tutor05b (annexes)

Le tutorat entre pairs et l’entraide pédagogique
CNCRE - Questions d'éducation - Rapport de l’équipe IUFM d’Aix-Marseille / LAMES – Octobre 2000
Les exemples sont contextualisés milieu scolaire mais des tranferts dans d'autres sphères peuvent être intéressantes.
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Fiche fonctions d'accompagnement
Eric Ecoutin - Oravep
Eric Ecoutin détaille dans cette fiche les fonctions d'accompagnement direct des apprenants, les fonctions de coordination, les fonctions de support. Pour chacune de ces fonctions, il présente leur raison d'être, les contenus en terme d'activités et les compétences qu'elles demandent. Cette fiche vise à fournir aux concepteurs d'un dispositif de formation utilisant une plate-forme des éléments leur permettant de dimensionner un projet.
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Le tutorat à distance existe-t-il ?
Emmanuel Duplàa, Arnaud Galisson, Hugues Choplin
Le titre est provocant et le texte mérite la lecture. Les auteurs exposent la nécessité d'un tutorat proactif.
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Plaisir des mots. Quelques réflexions sur l'historique de l'encadrement des étutiants à distance...
Céline Lebel
Lors du colloque du Conseil québécois de la formation à distance (CQFD) du printemps 1999, on m’avait demandé, à titre d’« ancienne », une intervention sur l’historique de l’encadrement des étudiants à distance. Les quelques lignes qui suivent ont été tirées de cette intervention qui n’a pas la prétention de se croire scientifique, mais qui est plutôt tirée de mon expérience comme spécialiste à l’encadrement à la Télé-université pendant plus de 15 ans.
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Usages

De l'analyse des traces à l'analyse des unsages dans un environnement éducatif médiatisé
Mohamed Sidir, Fabrice Papy
La présente recherche vise l’analyse des formes communicationnelles présentent dans les forums de discussion à travers une étude d’un dispositif de formation à distance universitaire fondé sur un scénario pédagogique collaboratif. Nos réflexions seront basées sur une analyse des traces laissées par les apprenants dans les forums, dans le but de mettre en évidence leurs pratiques et les processus collaboratifs correspondants.
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Usages de cours en ligne à l'université et curriculum connexe
François Baluteau, Hélène Godinet
Cette recherche porte sur l’étude des usages des liens hypertextuels dans les cours en ligne et vise à éclairer le concept de curriculum connexe. Si les recherches initiales sur les hypertextes ont largement souligné les risques de surcharge cognitive, l’usage social du web pourrait en généraliser l’appropriation. La médiatisation de contenus pédagogiques pose la question de la structuration des connaissances et de l’appropriation des savoirs. Considérer l’offre dynamique de ressources en ligne que permet le recours à l’internet amène à questionner le curriculum. Notre terrain d’étude est un campus numérique en sciences de l’éducation qui accueille plus de 1000 étudiants et offre un cursus s’appuyant sur des ressources médiatisées. La démarche retenue est 1) de catégoriser les liens hypertextuels des cours disponibles sur la plateforme de e.formation, 2) d’analyser les usages que font les étudiants de ces liens, à partir d’entretiens semidirectifs, en situation instrumentée, 3) d’interroger les enseignants-concepteurs sur le recours aux liens hypertextuels (objectifs a priori et effets attendus). L’exposé tentera d’expliciter les convergences entre la structuration hypertextuelle des contenus et leurs usages par les étudiants.
usages04

L'appropriation de l'Internet par les étudiants universitaires: l'émergence de nouveaux codes de conduites
Micheline Frenette, Jacques Lajoie
Dans le cadre d'une recherche comparative entre la France et le Québec1, nous avons initié une étude porte sur l’appropriation d’Internet parmi les étudiants universitaires2. Confrontés à la nécessité de s’approprier les outils de leur formation académique et professionnelle et plongés dans un contexte intellectuel et social intense quotidiennement, ce groupe de la population nous paraît plus à même de témoigner des pratiques émergentes. L’étude exploratoire dont il sera question constitue la première phase du volet québécois. Les objectifs de l’étude étaient (1) de décrire les trajectoires d'appropriation et les significations qu’ils attribuent à Internet en tant que vecteur de leurs démarches sur les plans cognitif et social, (2) d'évaluer dans quelle mesure ces pratiques sont révélatrices de nouveaux codes socioculturels dans les multiples secteurs de la vie et notamment, d’une “culture des réseaux.” et (3) d’identifier des modes d'intégration et d'interaction citoyennes au sein des sphères publique et privée, dans le contexte de mondialisation des cultures.
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Méthodes et outils pour l’observation et l’analyse des usages. Étudier les usages pédagogiques des technologies de l’information et de la communication : une pratique de recherche ou/et de légitimation ?
Claire Bélisle, Christine Berthaud, Joëlle Le Marec, Dominique Liautard, Didier Paquelin, Eliana Rosado
Les études d’usages des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation et la formation se sont beaucoup développées ces dernières années, sans pour autant épuiser les interrogations qui les suscitent. À partir d’un ensemble d'études récentes ayant eu pour objet l'usage des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation et la formation, un groupe de chercheurs a mené, dans le cadre du PNER, un travail de réflexion visant à produire un bilan contextualisé des méthodes et outils mis en œuvre et des connaissances produites par ces études.
Après un rappel des objectifs de l'étude et une présentation de la démarche du groupe de travail, le rapport comprend une réflexion sur la notion d'usage, sur les conceptions de l’apprentissage, et sur le contexte des discours qui se développent autour de l’intégration des TICs dans l’éducation. Une synthèse issue de l’analyse interdisciplinaire des matériaux apporte des informations sur les acteurs impliqués dans les études d’usages, sur ce que nous apprennent les études d’usages, sur les méthodes mises en œuvre et sur les outils conceptuels sollicités. Des recommandations et des préconisations sont ensuite proposées comme repères pour éclairer les pratiques, et orienter les choix méthodologiques dans la mise en œuvre d’études d’usage. Une bibliographie et une annexe comportant un ensemble de fiches sur des études d’usages-types, selon une typologie établie par le groupe, permettent au lecteur de poursuivre sa réflexion.
usages01, usages02