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Pédagogie

Évaluation - Ingénierie - Métacognition - Motivation - Théories -

 

 

Évaluation


Système d’Évaluation Par Contrat de Confiance [ EPCC ]
André Antibi

En complément du document de référence : le livre « la Constante Macabre », et plus particulièrement le chapitre 2, où sont décrits les dix procédés usuels conduisant à la Constante Macabre, de façon inconsciente le plus souvent.
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Évaluation des multimédias pédagogiques
Michel Meloche
Le premier volet de cet article rapporte ce que la littérature consultée dit au sujet des divers critères d’évaluation du multimédia pédagogique. Après avoir traité du but de l’évaluation, des différents types d’évaluation, ainsi que de la validité de l’évaluation, les principaux thèmes seront ensuite présentés. Issus du texte de Pham (1999) ces thèmes sont le produit, son utilisation et son impact. L’ensemble des critères d’évaluation rencontrés chez les auteurs consultés n’est pas rapporté de façon exhaustive : sous forme, par exemple, de « check-list ». Pour faire partie de cette étude un critère d’évaluation devait avoir retenu l’attention de plusieurs auteurs. Le deuxième volet prend la forme d’une dissertation. Les différents types d’évaluation du multimédia pédagogique et la validité de cette évaluation sont les thèmes retenus pour ce point de vue.
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Document tiré de eval11 - Les éléments d’évaluation d’un dispositif de formation à distance eval11a


Évaluation des compétences en TIC
Etienne Vandeput

L'évaluation des compétences en TIC est une problématique relativement récente, née d'une utilisation toujours plus intense des logiciels de diverses catégories. C'est sans doute ce qui a poussé divers organismes et associations à proposer des épreuves dont le but devrait être, soit de certifier que des compétences sont acquises, soit de faire prendre conscience aux intéressés de celles qu'ils devraient acquérir. Le propos de cet article est de les analyser rapidement sous différents aspects et de vérifier dans quelle mesure les évaluations qu'elles proposent sont pertinentes et efficaces. Comme toujours, lorsque divers outils donnent l'impression de ne pas convenir totalement à la tâche envisagée, il convient d'en proposer d'autres sur mesure. Nous parlerons d'une telle démarche que nous avons effectuée dans le contexte particulier d'un cours pour l'obtention du Diplôme d'Etudes Spécialisées en Technologie de l'Education et de la Formation organisé conjointement par les universités de Liège et de Namur.
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Évaluer l’apprenant à l’aide de cartes conceptuelles
Fabien Delorme, Nicolas Delestre, Jean-Pierre Pecuchet

Pour être efficace, l'adaptation d'hypermédias visant à l'apprentissage de connaissances déclaratives nécessite une modélisation de l'apprenant riche, basée sur une réelle évaluation diagnostique. Après avoir présenté les méthodes classiquement utilisées pour l'évaluation du savoir, nous proposons dans cet article une méthode basée sur la comparaison entre des cartes conceptuelles construites par l'enseignant et l'apprenant. Une première expérimentation, mise en oeuvre au cours de l'année 2002, est alors présentée. L'échec de celle-ci nous a amenés à mettre en place une méthodologie, basée sur les travaux de Barth. Deux nouvelles expérimentations nous permettant de vérifier son efficacité, ont alors été menées. Après avoir présenté ces différentes expérimentations, nous présentons un logiciel de création de cartes conceptuelles, baptisé DIOGEn, que nous avons développé pour l'occasion.
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Les e-cri(t)s de Charlie n° 26
Numéro consacré à l'évaluation avec interview de Romainville
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L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement universitaire
Marc ROMAINVILLE
L’objectif général du présent rapport est de dresser un état des connaissances dont on dispose à propos de l’évaluation des acquis cognitifs des étudiants. Le rapport est articulé autour des quatre questions qui suivent. Que sait-on des acquis des étudiants ? Pourquoi sait-on si peu de choses sur les acquis des étudiants ? Les pratiques d’évaluation à l’université. Pourquoi devrait-on en savoir davantage ? Faiblesses et lacunes de l’évaluation des acquis. Comment améliorer les pratiques d’évaluation des acquis ?
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L'évaluation a-t-elle un sens ?
André de Peretti
Dans le domaine scolaire français, l'évaluation est une pratique récente. Le terme est apparu après 1968, quand les étudiants et les lycéens ont réclamé d'autres méthodes d'appréciation que celle pratiquée jusqu'alors : les certificats périodiques en faculté et les compositions trimestrielles dans les lycées. Ils voulaient d'autres manières d'être mis en situation, en référence, en action permanente dans leurs études. A cette première impulsion est venue s'ajouter la poussée des difficultés liées aux crises économiques. Dans les années 1990, la massification du système éducatif a démultiplié le nombre d'élèves puis d'étudiants. Le poids croissant des coûts de l'éducation a rendu une évaluation nécessaire pour tirer le meilleur parti de l'existant, aussi bien en termes de structures et de programmes, qu'en termes d'efforts attendus des différents personnels. Il a fallu également développer l'orientation et organiser des filières en lien avec un monde du travail qui devenait de plus en plus complexe.
Ces différents facteurs se sont conjurés dans une sorte de conspiration : comment faire mieux ? Diverses modalités nouvelles d'évaluation sont ainsi apparues.
Évaluation ou sélection et orientation ? Contrôle continu et relativité de la notation. Évaluation sommative, évaluation formative. Comment évaluer dorénavant ? Évaluation et variété. Pour une véritable formation à l'évaluation. Évaluer, c'est encourager l'élève à donner du sens à ses actes
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Différentes formes d'évaluation
X

Il est bon de rappeler que : évaluer n'est pas forcément et uniquement noter et que l'évaluation a d'autres fonctions étroitement liées avec la maîtrise des apprentissages au travers de l'estimation d'une situation donnée ; asseoir une formation valable, c'est mettre aussi en place un dispositif d'évaluation cohérent.
Evaluation sommative normative. Evaluation sommative critériée. Evaluation diagnostique. Evaluation formative.
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Construire une situation d'évaluation critériée
X

Pourquoi " critériée " ? Lors de l'évaluation certificative d'une UC, aucune note n'est attribuée au candidat, comme c'est le cas habituellement pour de nombreuses formations. Il est seulement indiqué, sur un document appelé grille d'évaluation critériée, si le candidat maîtrise ou pas les capacités minimales et terminales de l'unité concernée. Cela nécessite de repérer ces capacités au préalable et de déterminer les critères qui permettent de décider si ces capacités sont maîtrisées ou pas… d'où le nom d'évaluation critériée.
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Quelques éléments fondamentaux sur l'évaluation
Françoise Campanale
Il s'agit ici de l'évaluation instituée. Barbier distingue l'évaluation instituée et l'évaluation implicite qui ne se révèle qu'à travers ses effets et de l'évaluation spontanée qui ne se traduit que par la formulation d'un jugement intuitif.
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L’indispensable subjectivité de l’évaluation

François-Marie GERARD, BIEF
Lors de nombreuses interventions relatives à l’évaluation, que ce soit à propos de l’évaluation d’actions de formation, de projets, de manuels scolaires ou encore des acquis des élèves, la réflexion que nous entendons le plus souvent est « nous faisons de l’évaluation, mais un peu n’importe comment, nous devrions faire une évaluation plus objective... ». L’idée que nous voudrions développer ici est que non seulement l’objectivité de l’évaluation est impossible, parce que la subjectivité est inévitablement présente dans tout processus d’évaluation, mais que de plus cette subjectivité est nécessaire pour que l’on puisse vraiment parler d’un processus d’évaluation. En d’autres termes, il n’y a évaluation que parce qu’il y a subjectivité !
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Construire une situation d'évaluation critériée
X

Lors de l'évaluation certificative d'une UC, aucune note n'est attribuée au candidat, comme c'est le cas habituellement pour de nombreuses formations. Il est seulement indiqué, sur un document appelé grille d'évaluation critériée, si le candidat maîtrise ou pas les capacités minimales et terminales de l'unité concernée. Les situations d'évaluation critériée [...] peuvent être utilisées pour toutes les formes d'évaluation pédagogique visant à vérifier l'atteinte d'objectifs pédagogiques : évaluation de pré-requis, évaluation de pré-acquis en vue de leur reonnaissance, contrôle en cours de formation dans le cadre des formations modulaires, évaluation formative… et, pourquoi pas, épreuves terminales d'examen à condition que les objectifs évalués aient été préalablement déterminés.
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Ingénierie


En quoi les TIC changent-elles les pratiques d’ingénierie pédagogique du professeur d’université?
Josianne Basque

Dans le présent texte, en tant qu’éditrice invitée pour ce numéro spécial, je tente de faire une synthèse des changements apportés à ce jour par les TIC aux pratiques d’ingénierie pédagogique, en insistant plus particulièrement sur ceux qui sont abordés dans ce numéro. Mais avant d’entrer dans le vif du sujet, il m’apparaît utile de préciser ce que j’entends par l’expression « ingénierie pédagogique »
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L’ingénierie pédagogique à base d’objets et le référencement par les compétences
Gilbert Paquette
Nous situons l’ingénierie pédagogique au confluent du design pédagogique, du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive. Puis, dans l’optique d’une ingénierie pédagogique à base d’objets, nous proposons une méthode permettant de représenter graphiquement les connaissances et les compétences, puis de les associer aux ressources d’apprentissage. Par la suite, nous montrons comment cette méthode peut contribuer à améliorer la qualité des environnements en ligne à chacune des phases de leur cycle de vie.
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Dispositifs d'apprentissage instrumentés par les technologies : vers une ingénierie centrée sur les scénarios
Jean-Philippe PERNIN, Anne LEJEUNE
Les récents travaux qui centrent leur démarche sur l'activité et sur les langages de modélisation pédagogique amènent à étudier la notion de scénario pédagogique, terme souvent employé mais répondant à des définitions variées. L'objet de cet article est de poser les bases d'une nouvelle approche d'ingénierie des dispositifs instrumentés fondée sur les scénarios. Nous proposons un modèle conceptuel reposant sur un vocabulaire précis et sur une taxonomie des scénarios, en nous intéressant particulièrement à la nature des relations liant activités et ressources. Nous apportons quelques éléments de réponse aux questions soulevées par l'adoption d'une telle approche, concernant en particulier la remise en cause du paradigme de construction par agrégation de ressources ainsi que l'émergence de nouvelles stratégies de réutilisation.
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Ingénierie pédagogique et NTE : comment faire ?
Philippe Meyne

La conception de produit NTE s'appuie sur une phase d'ingénierie pédagogique. Elle permet de définir les caractéristiques du produit. L'article décrit une méthode permettant de mettre en œuvre une ingénierie pédagogique en trois phases : identification des donneurs d'ordre, ingénierie, et réalisation. Cette méthode intègre dans sa démarche non seulement les produits NTE mais aussi la pédagogie classique et la manière dont les NTE et l'enseignement classique coopèrent. L'aspect réalisation n'est pas traité. Enfin, cette méthode est illustrée à travers un exemple de mise en œuvre d'un module d'initiation à l'électronique dans un IUP Matériaux.
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Hypermédias et pédagogie : comment promouvoir l'activité de l'élève ?
Hugues CHOPLIN, Arnaud GALISSON, Sarah LEMARCHAND
Ce texte s’appuie sur une expérience de conception d’hypermédias pédagogiques destinés à des élèves-ingénieurs de l’enseignement supérieur des télécommunications. Il cherche, tout d’abord, à mettre en évidence plusieurs raisons susceptibles de rendre difficile le déploiement, dans ce type d’outils, d’une activité d’apprentissage considérée ici dans ses dimensions affective, cognitive et sociale. Nous en proposons trois : l’absorption dans l’outil qui témoigne d’une confusion du fonctionnel et du pédagogique ; le débordement de l’ergonomie sur la pédagogie qui implique un primat des exigences de la première centrées sur la commodité d’utilisation et qui tend par conséquent à mettre de côté les difficultés indispensables du point de vue de la seconde ; le privilège d’une pédagogie gouvernée moins par la relation entre l’élève et le savoir que par celle entre l’enseignant et le savoir. Ce texte propose ensuite des éléments de nature à susciter l’activité d’apprentissage dans les hypermédias : la mise en place d’un espace local-global ; la distinction entre l’utilisateur et l’apprenant ; l’exploitation des spécificités de l’image ; enfin l’anticipation d’ordre psychosociologique des usages de ces outils par les enseignants.
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Eléments pour un modèle pédagogique adapté aux possibilités d'un environnement hypermédia
Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno De Lièvre

Après une analyse critique des caractéristiques de base d'un hypertexte les auteurs se proposent de dégager un certain nombre de composantes que ces logiciels devraient intégrer pour qu'ils puissent être considérés comme des outils d'apprentissage. Parmi les variables pédagogiques susceptibles de justifier le bien-fondé de ces composantes, trois font l'objet d'un examen détaillé dans le cadre de ce travail. Il s'agit de l'ajustement des possibilités d'auto-contrôle de l'apprentissage en fonction des caractéristiques personnelles de l'apprenant, du choix de la stratégie pédagogique selon les caractéristiques cognitives de la tâche et de la prise en charge de la fonction de structuration. Les auteurs terminent en esquissant, sous la forme de l'énumération d'une série de variables de décision, les bases d'un modèle pédagogique adapté aux exigences et aux possibilités d'un environnement d'apprentissage hypermédia
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Utilisation pédagogique d'Internet dans l'enseignement secondaire. Pourquoi et comment utiliser Internet à des fins pédagogiques ? Comment évaluer l'acquisition des compétences chez les élèves.
Sylviane Hubert, Valérie Massart
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Ingénierie de l'autoformation. Ingénierie pédagogique de l'autoformation éducative et nouvelles technologies éducatives pour des entreprises cognitives
Philippe Gauthier

Le développement de l'autoformation correspond à une véritable rupture de paradigme dans le monde de l'éducation et de la formation. Abandonnant les pédagogies strictement transmissives, elle replace l'apprenant au centre des apprentissages et se décline en une galaxie de variantes et d'approches. Éducative, cognitive, existentielle, autodidacte, ou sociale, l'autoformation est fortement stimulée par l'entrée en force des nouvelles technologies de l'éducation et de la formation. Un mariage qui ouvre de nouvelles possibilités, comme les communautés de travail collaboratif dans des dispositifs de cyber-formation, mais qui ne va pas de soi dans l'efficacité des apprentissages. Dans, cette logique, les nouvelles technologies éducatives sont réintégrées sous la forme d'artéfacts didactiques et pédagogiques, au service du projet de formation. L'ingénierie de formation, l'ingénierie pédagogique, l'ingénierie didactique et l'ingénierie des technologies éducatives retrouvent alors leur cohérence et préparent, avec une plus grande efficacité, l'apprenant à l'autonomie nécessaire pour travailler dans les nouvelles entreprises du savoir et vivre sereinement son entrée dans la société cognitive.
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Les objets d’apprentissage : au-delà de la technologie, la pédagogie
Philippe Flamand

Plusieurs nouvelles dénominations émergent de l’univers des TIC : objets d’apprentissage (OA), objets d’enseignement, ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA), Reusable Learning Objects, Reusable Information Objects, objets de liaison, objets fonctionnels, modules, capsules, granules, « wrappers »… Votre objet est-il compatible IMS, CanCore, Dublin Core, LOM, SCORM, EML, ASAP…?
Derrière chacune de ces appellations se cache une conception particulière des OA. Pour certains, un OA, c’est une image, un bouton, un petit script Java, une séquence audio ou vidéo, un fichier PDF, un Flash, un Axel ou un site Web. Pour d’autres, c’est un scénario d’apprentissage, une activité pédagogique, une leçon, un module ou un cours complet. Le tout est sûrement sur support numérique? Est-ce adéquat uniquement pour la formation en entreprise? C’est vert ou c’est bleu? C’est grand ou petit, poilu ou pas?
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Scénarisation des enseignements dans le campus numérique PEGASUS
Jean-François Auvergne

Résumé : PEGASUS, campus numérique regroupant 6 universités françaises, est une préparation "tout en ligne" au Diplôme d'Accès aux Etudes Universitaires (DAEU). Cette communication expose les principes, les étapes, les modalités, les principaux problèmes rencontrés ainsi que les solution apportées lors du travail avec les enseignants-auteurs pour la scénarisation des contenus en ligne.
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L'interaction auteur/concepteur médiatique/développeur : un facteur clef de réussite de l'enseignement en ligne
Didier Mottay, Florence Ducreau

Résumé : La réussite de l'enseignement en ligne passe par l'élaboration de contenus pédagogiques dédiés. L'élaboration de ces ressources pédagogiques nécessite la mise en place d'une collaboration étroite entre au moins un auteur, un concepteur médiatique et un développeur. Dans cette communication, nous nous proposons d'aborder le processus de production comme une interaction unissant l'auteur, le concepteur médiatique et le développeur du projet pédagogique. plutôt que de nous intéresser aux enseignants, il nous a paru préférable de nous concentrer sur le rôle de concepteur médiatique.
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La place des outils dans la conception d'une formation
Benoît Tostain

J'utilise une méthode qui me parait efficace pour préparer des formations présentielles, que l'on travaille seul ou en commun. Elle me parait indiquée pour choisir outils et médias en formation à distance, pour prévoir les fonctions tutorales. objectifs => contenus => méthodes => outils et médias.
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L'activité d'apprentissage : un objet de recherche-innovation ?
Hugues Choplin, Véronique Dubois, Emmanuel Duplaa

Les technologies pour l'apprentissage constituent-elles une occasion propice d'articuler les savoirs propres à différentes disciplines scientifiques, et, mieux encore, ces savoirs disciplinaires et les savoirs issus de l'expérience ? Avec G. Jacquinot, nous proposons d'utiliser le terme de recherche-innovation pour indiquer combien, dans ces processus, toujours instables et aléatoires, le chercheur lui-même est pris, avec le praticien, dans des mécanismes d'innovation, potentiellement perturbants ou déséquilibrants (Jacquinot et Choplin, 2002). Une des manières de contribuer à la mise en place de la recherche-innovation consiste à définir des " objets " communs, ou potentiellement communs aux différents acteurs d'un projet innovant. Nous allons nous intéresser dans cette contribution à un objet commun particulier : l'activité d'apprentissage.
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Concevoir des environnements pour apprendre : l’activité humaine, cadre organisateur de l’interactivité technique
Monique Linard
RÉSUMÉ : En éducation, il est impossible de concevoir des interactions humains-machines efficaces sans un cadre de référence qui intègre en un tout cohérent les caractères de l'apprenant, des outils, des tâches et des situations. En sciences humaines, la psychologie du développement, la sociologie et la sémiologie définissent l'action comme une relation significative entre sujets et objets. Elles fondent la connaissance sur les dimensions de motivation, d'intention et de sens ignorées par les théories de l'information. HELICES est un modèle constructiviste interactionniste de l'activité qui vise à offrir des repères pour une conception intégrée des environnements éducatifs. Dans ce cadre, les interfaces sont traitées comme des dispositifs symboliques au service de l'activité spontanée des apprenants et de son dépassement. Les objets, fonctions, et outils sont conçus et mis en scène pour accompagner et provoquer, non superviser, la prise de conscience et l'autocontrôle de ses actions par l'apprenants.
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La conception des environnements d'apprentissage : de la théorie à la pratique / de la pratique à la théorie.
Christian DEPOVER, Jean-Jacques QUINTIN, Bruno DE LIÈVRE

Résumé : Cet article présente une approche en matière de conception d'environnements d'apprentissage multimédia qualifiée d'incrémentielle et d'itérative en ce sens qu'elle repose sur un affinage progressif du produit dans le cadre d'un partenariat étroit entre concepteur et client. L'approche proposée implique notamment la mise au point de prototypes qui feront l'objet de validations systématiques afin d'assurer l'adéquation avec les exigences et les contraintes du milieu d'accueil. S'appuyant sur une double posture de chercheur et de concepteur, l'approche se nourrit de la théorie en s'appuyant sur des modèles mais elle nourrit également la théorie à travers l'effort de modélisation qui l'accompagne.
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La planification stratégique de la formation à distance à l'ère de la téléinformatique
Denis Haché

Résumé : L'avènement de la téléinformatique en formation à distance pose un défi de taille aux établissements d'enseignement secondaire et tertiaire qui utilisent ce réseau de communication. La rapidité avec laquelle évolue cette technologie et la nécessité de nouvelles stratégies pédagogiques appropriées sont en train de moduler la formation à distance en un système original de transmission de la connaissance. L'arrivée de l'autoroute électronique, de la salle de classe et, dans un avenir proche, d'une université et d'une bibliothèque mondialisées ne sont que quelques manifestations de cette évolution accélérée de la téléinformatique en éducation (Knight, 1995; Rossman, 1992). La capacité de ce système à répondre rapidement et de manière souple aux attentes a fait naître de nouvelles exigences de service de la part d'usagers non traditionnels, tout en élargissant l'éventail des choix pour la clientèle traditionnelle. Cette flexibilité de réaction du système aux demandes toujours changeantes et variées exige une organisation capable de réagir à l'évolution des environnements interne et externe. L'inclusion de la technologie en éducation et son utilisation à l'appui des programmes d'études fait naître un nouveau paradigme, celui d'une planification ordonnée et proactive qui puisse favoriser et préserver la mission de l'institution, tout en permettant au système d'évoluer en accord avec les changements. Pour ce faire, on propose un modèle de planification stratégique adapté aux particularités de la formation à distance dans un environnement techno-prévisionnel.
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A propos de la notion de dispositif en formation
Geneviève Jacquinot

On ne peut qu'être frappé par la prolifération du terme " dispositif " actuellement, dans des champs aussi divers que la communication, l'art, la thérapie, le droit, la technologie, la médiation des savoirs… A l'origine, le terme " dispositif " s'entend, comme le rappelle le dictionnaire, dans une acception prioritairement technique : c'est "un ensemble de pièces constituant un mécanisme, un appareil quelconque". Par extension, le terme désigne tout agencement d'éléments humains ou matériels, réalisé en fonction d'un but à atteindre. Le "dispositif" est donc au centre de la relation homme-machine et c'est incontestablement avec le développement des Nouvelles Technologiques de l'Information et de la Communication - qui relèvent, techniquement de la numérisation - qu'on a vu cette notion sortir du champ délimité de ses origines pour proliférer dans d'autres sphères d'activités humaines, avec ou sans machines : le dispositif désigne des pratiques qui ont toutes, pour particularité, de se dérouler au sein d' " environnements aménagés ".
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Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation
Monique Linard
Résumé : La transformation par les TIC des modes ordinaires d'action et de connaissance rend inévitable un changement des conceptions et des pratiques en formation. Le concept de dispositif joue un rôle de révélateur et d'organisateur en ce domaine. Les définitions du dispositif oscillent entre deux paradigmes : le paradigme rationnel objectif, centré sur les objets, et l'expérientiel subjectif, centré sur les acteurs de l'action. Le modèle objectif convient aux cas restreints de la résolution de problèmes et de la production industrielle. Mais il ignore les conditions pragmatiques et sociales qu'implique l'usage efficace des TIC par leurs utilisateurs. Le modèle expérientiel, constructiviste interactionniste est mieux adapté à l'action et à l'interaction des acteurs. Mais il est moins facile à appliquer et doit être étendu pour répondre aux problèmes d'autonomie soulevés par la pratique des TIC. On aborde les enjeux des deux paradigmes, leur dépassement nécessaire et ses incidences sur la conception et la pratique des dispositifs en formation.
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La conception d'un produit pédagogique multimédia interactif
Consortium EASI-ISAE. Université de Derby.
Tiré du cours en ligne et utilisé à Vélizy en version modifiée. Celle qu'il y a ici.
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Ingénierie de formation. Dossier dispositifs
Roger Pierre GIORGI (enseignant) Nathalie RICBOURT - Eric LABOUCHET- Sixte BOURGEOIS - Olivier LUDWIG.LEGARDEZ - Jean-claude MONTARIOL (étudiants en DESS).
Présentation du sujet défini par Roger Pierre GIORGI : L’ingénierie de formation à construire à pour objectif de former des formateurs débutants sur la conduite de formation (organisation, animation, processus d’apprentissage, évaluation contrôle régulation etc.). Le groupe est constitué de 60 personnes, répartis sur un territoire large. Les objectifs de la formation sont de transmettre des moyens à ces personnes, d’organiser des stages de formation Nous, nous limiterons dans le cadre de cette étude aux dispositifs qui semblent correspondre à la réalisation de notre formation de formateur.
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L'ingénierie cognitive des systèmes de téléapprentissage
Gilbert Paquette
Ce chapitre vise à centrer l'attention sur le concepteur d'un système de téléapprentissage, acteur initial indispensable créant l'environnement de travail collaboratif et individuel dans lequel évoluera l'apprenant et les autres acteurs, formateurs, experts de contenu, gestionnaires de formation, au moment des apprentissages. Nous présentons ici les fondements théoriques de l'ingénierie des systèmes de téléapprentissage. Puis, nous effectuons un survol d'une méthode (MISA) qui opérationalise ce type d'ingénierie, nous présentons un atelier distribué de support à cette méthode (ADISA) et nous examinons certains des processus par lesquels on peut construire des environnements de téléapprentissage définis à l'aide de cette méthode. En guise de conclusion, nous terminons en situant cette méthode en regard des théories de l'enseignement et nous précisons des voies d'avenir pour de futurs développements.
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L'ingénierie des interactions dans les systèmes d'apprentissage
Gilbert Paquette Centre de recherche LICEF, Télé-université
Résumé : Cette étude des interactions se situe dans le cadre de l'ingénierie des systèmes d'apprentissage. Le point de vue est pragmatique en ce sens qu'il est centré sur les méthodes de conception favorisant des interactions significatives entre les acteurs d'un système d'apprentissage, que ceux-ci soient des personnes intervenant directement sur les réseau de télécommunication ou des services interactifs médiatisés dans des environnements logiciels. Le point de vue est aussi cognitif et pédagogique plutôt que médiatique. Nous nous intéressons à la modélisation des connaissances, à la scénarisation pédagogique et à leur relation par l'intermédiaire des habiletés. Un processus de conception des scénarios pédagogiques est ainsi décrit comme ancrage d'un ensemble de prescriptions, de principes destinés aux concepteurs d'un système d'apprentissage, dans le but de les aider à maximiser les interactions utiles à d'apprentissage.
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Méthode d'ingénierie d'un système d'apprentissage (MISA)
Gilbert Paquette, Françoise Crevier et Claire Aubin Centre de recherche LICEF Télé-université
Résumé : La méthode d'ingénierie des systèmes d'apprentissage (MISA) vise à appliquer des principes des sciences cognitives au domaine du design pédagogique. Elle-même représentée par un modèle qui décrit de façon structurée et graphique ses processus, ses produits et ses principes, MISA vise à produire un système d'apprentissage qui se caractérise par trois modèles : un modèle des connaissances, objets de l'apprentissage ; un modèle pédagogique spécifiant les processus ou scénarios d'apprentissage ; un modèle médiatique définissant les matériels pédagogiques et les infrastructures technologiques qui supportent l'apprentissage. La méthode présentée ici résulte d'un effort de cinq ans qui a permis de produire une première version de la méthode incarnée dans un atelier informatisé. Cette méthode a ensuite été validée dans une dizaine d'organisation puis reconstruite en fonctions des résultats des observations recueillies lors de ces mises à l'essai.
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Métacognition


Métacognition et TIC
Étude de l’évolution de la métacognition et de la pratique enseignante à l’utilisation d’une stratégie exploitant le carnet virtuel et visant l’autonomie des étudiants face à leurs apprentissages.

Jeanne Richer, Pierrette Deschênes, Sylvie Neault
Dans la présente recherche, les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont été mises à profit dans une intervention misant sur le développement de la métacognition. Prendre conscience des différentes dimensions de son processus d’apprentissage est une voie susceptible de favoriser l’autonomie des étudiants. Dans cette visée, les TIC offrent de nombreux avantages qu’il convient d’exploiter. Le courriel présente des caractéristiques fort intéressantes, dans un contexte où on désire favoriser la réflexion sur son apprentissage et mettre de l’avant l’interaction entre un enseignant et son étudiant ; le formulaire électronique, disponible via un site Web, présente un avantage au plan de l’accessibilité par l’étudiant : le côté asynchrone permet de contrer les limites de temps et de lieu. L’absence d’indices non verbaux est susceptible de favoriser l’expression chez certains étudiants, alors que sa nature (l’écrit) peut favoriser un regard métacognitif.
La recherche vise trois objectifs qui sont 1) d’examiner la nature des échanges 2) d’évaluer l’évolution de la métacognition à l’utilisation d’une stratégie exploitant les TIC et 3) dans une perspective exploratoire, d’examiner les changements dans la pratique des enseignants à l’utilisation d’une telle stratégie.
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Motivation


La motivation
Journée de formation continue à L'IUFM de Paris

Le service Formation continue de l'IUFM de Paris a organisé, mercredi 19 novembre 2003, une journée de formation, consacrée à la motivation. Occasion de regards croisés de différentes disciplines (sciences de l'éducation, neurologie, psychologie…) sur cette problématique, la journée avait pour objectif de mettre les participants en contact avec les derniers développements de la recherche universitaire et de permettre des temps d'échanges entre chercheurs et acteurs de terrain. Cette journée a permis aux participants de suivre plusieurs interventions, apportant chacune un éclairage spécifique. Nous vous proposons trois textes issus des deux tables rondes animées par Jean-Michel Zakhartchouk : le point du vue sociologique : Stéphane Beaud; le point de vue psychologique : Jacques Lévine; le point de vue de la psychologie cognitive : Fabien Fenouillet
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Théories


Application de principes cognitivistes et constructivistes à l'enseignement de l'écrit assisté par ordinateur : perceptions des étudiants
Catherine CAWS

Cet article traite des apports des théories cognitives et constructivistes à l'enseignement de l'écrit assisté par ordinateur, en milieu universitaire, chez des apprenants de français langue seconde. À partir des premiers résultats d'un projet pilote mené à l'université de Victoria, au Canada, l'auteure cherche à montrer comment, par le biais d'exercices collaboratifs en réseau Internet, l'application de certains principes-clés des recherches récentes en didactique du français langue seconde peuvent contribuer à un renouveau de l'engagement des étudiants, à une hausse notable de leur motivation et à une prise de conscience de leurs stratégies d'apprentissage. Une analyse des réactions des étudiants face à ce nouveau type d'apprentissage nous permet d'analyser d'une part les aspects de l'outil que les étudiants perçoivent comme étant utiles pour leur apprentissage et, d'autre part, les éléments qu'ils voudraient voir améliorer dans l'avenir. La prise de conscience même de ces stratégies nous montrent à quel point l'apprenant s'engage activement dans la découverte de la L2, répondant ainsi inconsciemment à un des principes-clés de la psychologie cognitive.
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Constructivisme et formation à distance. La transition des instructivismes aux constructivismes par les technologies de la communication au service de l'enseignement/apprentissage à distance
Angéline Martel

Aujourd'hui, les théories d'apprentissage mettent l'accent sur deux dimensions : la participation active à des projets motivant et le travail en collaboration. Celles-ci constituent les deux éléments les plus importants des constructivismes : un fondement psychologique basé sur les écrits de Jean Piaget et une dimension psychosociale basée sur ceux de Lev. S. Vygotsky.
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Pour ou contre la gravitation universelle ? Le constructivisme n'est ni un dogme, ni une mode
Philippe Perrenoud

" Êtes-vous pour ou contre la gravitation universelle ? " Une telle question serait dénuée de sens, car la gravitation universelle est une loi de la nature, dont on ne peut que prendre acte. La connaître permet cependant de l'utiliser à son profit ou d'en neutraliser les effets en s'appuyant sur d'autres lois de la physique, par exemple pour faire voler un avion ou créer un état d'apesanteur. Le constructivisme n'est ni une mode, ni une doctrine. Ce n'est pas non plus, en soi, une démarche pédagogique. C'est une " loi " de l'apprentissage humain, qui dit que tout apprentissage passe par une activité mentale du sujet, une activité de réorganisation du système de schèmes et de connaissances existant. Sans cette activité, invisible mais intense, aucun élément nouveau ne peut être intégré.
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MODELISATION par 8 paradigmes pédagogiques et 40 (Bonnes) Pratiques Pédagogiques pour cartographier les outils TICE
Philippe-Didier Gauthier

Existe –t’il un déterministe technologique, dans l’usage pédagogique d’outils pour l’information et la communication ? Seul, l’usager, l’enseignant, le formateur, répondront à cette question, s’ils découvrent un jour les usages pédagogiques que l’on peut faire de ces outils. C’est la vocation de cette carte.
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Un modèle d’apprentissage à distance basé sur le partage des connaissances
Christian Depover et collaborateurs
Des générations de chercheurs en technologie éducative l’ont dit et répété, ce qui fait l’intérêt pédagogique d’une technologie c’est avant tout la pertinence des modèles d’apprentissage qu’elle permet de mettre en œuvre. Le choix fondamental ne se situe pas dans le fait d’opter pour telle technologie mais bien dans la décision de concevoir une séquence ou un environnement d’apprentissage selon un modèle pédagogique conforme aux effets attendus sur l’apprenant.
Un système basé sur le partage des connaissances prend appui sur un certain nombre d’agents tout en évitant, comme c’est souvent le cas dans des dispositifs d’apprentissage plus classiques, une spécialisation trop rigide de ces agents. Dans un système basé sur le partage des connaissances, un même sujet peut à certains moments jouer un rôle de tuteur et à d’autres moments celui d’apprenant qui, par son activité de recherche, va augmenter ses connaissances en échangeant avec d’autres ou en se confrontant à l’environnement.
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Un modèle constructiviste d’intégration des TIC. Rapport de recherche
Bruno Poellhuber avec la collaboration de Raymond Boulanger

Le présent rapport présente donc les résultats d'un projet de recherche-action qui s'est déroulé au collège Laflèche, de l'automne 1997 à l'hiver 1999. Il porte sur l’utilisation des TIC (nouvelles technologies de l’information et de la communication) dans un contexte d’apprentissage. Elle s’intéresse aux conditions nécessaires à leur intégration aux pratiques pédagogiques des enseignants, et plus particulièrement à la formation de ces derniers. Cette recherche se situe dans une conception constructiviste de l’apprentissage, qui place l’apprenant au centre du processus d’apprentissage. Les TIC sont vues comme un outil au service d’une transformation des croyances et des pratiques dans une direction constructiviste.
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Du cursus traditionnel centré sur les cours magistraux vers l'apprentissage par problèmes
Aoued Boukelif, Hamza Abid
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L'enseignement supérieur, peut-il préparer efficacement ses étudiants à des métiers encore inconnus sans changer de paradigme ?

Alain Gourdin
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Du cours au projet et du projet au cours. Une intégration constructive.
E. Aguirre, G. Campion, G. Dutry, B. Raucent
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En quoi les situations d'enseignement/apprentissage favorisent-elles la construction de compétences ?
Philippe Parmentier, Léopold Paquay

Un compas, pour les navigateurs, est un instrument qui indique le nord magnétique. Il est précieux car il permet constamment de garder le cap. Dans la navigation professionnelle également (Le Boterf, 1997), il est utile de garder le cap ! Dans le contexte d’une école orientée vers la construction de compétences, il peut être utile aux enseignants, aux formateurs ou aux futurs enseignants de faire régulièrement le point sur les parcours d’apprentissage et d’analyser leurs pratiques d’enseignement en se posant la question : « En quoi mes dispositifs d’enseignement favorisent-ils la construction de compétences par les apprenants ? » L’outil présenté dans ce fascicule a précisément pour but d’analyser des situations d’enseignement/apprentissage (et les projets préparatoires des séquences d’enseignement) en vue de mettre en évidence les « ingrédients » susceptibles de favoriser la construction de compétences par les apprenants. Il peut être utilisé dans l’enseignement fondamental et secondaire, mais aussi dans l’enseignement supérieur et dans les formations professionnelles.
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Des méthodes actives pour une utilisation effective des technologies
Marcel Lebrun
Dans ce document, nous nous attacherons à décrire certaines méthodes en montrant à la fois d’une part les objectifs qui les sous-tendent et d’autre part le rôle que pourraient jouer les outils technologiques dans les dispositifs mis en place.
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Courants pédagogiques et technologies de l’éducation
Marcel Lebrun

Afin de préciser les différents courants qui ont contribué à la vision actuelle de la pédagogie active, nous souhaitons proposer au lecteur une porte d’entrée originale basée sur notre analyse du concept d’interactivité que nous avons décomposée en interactivité fonctionnelle (liée à la relation homme-machine : l’interface, les boutons, les menus) et en interactivité relationnelle (liée à la relation homme-environnement physique ou humain : un environnement réel (deux enfants qui travaillent devant un ordinateur) ou virtuel (un jeu de rôle dans le cyberespace)) . Ces deux catégories (fonctionnelle et relationnelle) sont croisées avec différents modes d'interaction présents dans la situation pédagogique: le mode réactif, le mode proactif et le mode mutuel auquel nous rajoutons le mode interpersonnel (dans le sens où nous avons proposé que le mode mutuel d'interactivité entre l'homme et la machine trouvait sa réalisation complète dans l'interaction entre les différents utilisateurs).
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Analyse de la nature constructiviste d'une activité d'apprentissage collaboratif médié par les TIC
Nancy Brousseau, Jesús Vázquez-Abad

Résumé : Nous examinons un exemple de travail et d'apprentissage collaboratif avec les TIC en sciences afin d'en analyser les caractéristiques et déterminer si elles répondent aux critères d'une activité de nature constructiviste. Nous retenons que le constructivisme met l'élève au cœur de son apprentissage; s'oppose à la transmission de savoirs; requiert une participation active de l'apprenant qui construit et reconstruit, individuellement et collectivement, des savoirs pratiques afin de résoudre un problème ou réaliser un projet. À la lumière de ces critères, nous concluons qu'une activité comme celle du projet TACTICS peut être considérée de nature constructiviste.
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Les choix techniques sont des choix pédagogiques : les dimensions multiples d'une expérience de formation à distance
Dominique Boullier
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Constructivisme et formation à distance
A.-J. Deschênes (Télé-université), H. Bilodeau (UQAT), L. Bourdages (Téléuniversité), M. Dionne (UQAR), P. Gagné (Télé-université), C. Lebel (Télé-université) et A. Rada-Donath (UQAC) (Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance).
Dans ce texte, nous présentons d'abord une définition de la formation à distance en précisant certaines de ses caractéristiques. Nous abordons sommairement ensuite certains principes fondamentaux du constructivisme et nous précisons comment ils peuvent servir d'assises pertinentes à la formation à distance.
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Les modèles pédagogiques
Jacques Rodet
Diaporama pour étudiants STIC Vélizy
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Les modèles pédagogiques en formation à distance
Une réalité complexe peut être représentée de façon simplifiée dans un modèle. A travers ce dernier est décrite une situation où sont identifiés les principaux éléments mis en jeu et précisées l’interdépendance de ces derniers, de même que la description des résultats obtenus. Les modèles pédagogiques tirent leur spécificité de leur conception de l’apprentissage, ellemême issue de différentes théories de l’éducation et de l’apprentissage (Henri, 1995). Nous nous proposons de faire le point sur ces modèles dans le tableau qui suit où nous donnons leurs caractéristiques en rapport avec l’enseignement, l’apprentissage et l’interaction.
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Modèles et théories de l’apprentissageIngénierie de formation
Sous la direction de Roger-Pierre GIORGI
Modèle transmissif, modèle comportementaliste, modèle constructiviste
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Le point de vue des différents courants
Béhaviorisme, constructivisme, socioconstructivisme
Sujets, apprentissage, auteurs
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Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement
Gérard Barnier
Cette conférence traite de la psychologie des apprentissages comme d'une discipline ressource fournissant outils, concepts et modèles pouvant aider l'enseignant dans la mise en place de situations d’enseignementapprentissage. Après avoir évoqué le modèle transmissif d’enseignement, 3 grands cadres théoriques constitutifs de la psychologie des apprentissages seront présentés à partir de quelques uns des concepts qui les caractérisent : behaviorisme (Watson, Skinner, …) ; constructivisme (Piaget, …) ; socioconstructivisme (Vygotski, Bruner, ...).
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