Le site de documentation de Jacques Rodet sommaire
Pédagogie
Évaluation - Ingénierie - Métacognition - Motivation - Théories -
Système
d’Évaluation Par Contrat de Confiance [ EPCC ]
André Antibi
En
complément du document de référence : le livre
« la Constante Macabre », et plus particulièrement
le chapitre 2, où sont décrits les dix
procédés usuels conduisant à la Constante
Macabre, de façon inconsciente le plus souvent.
eval12
Évaluation
des multimédias pédagogiques
Michel Meloche
Le premier volet
de cet article rapporte ce que la littérature consultée
dit au sujet des divers critères d’évaluation du
multimédia pédagogique. Après avoir
traité du but de l’évaluation, des
différents types d’évaluation, ainsi que de la
validité de l’évaluation, les principaux
thèmes seront ensuite présentés. Issus du texte
de Pham (1999) ces thèmes sont le produit, son utilisation et
son impact. L’ensemble des critères
d’évaluation rencontrés chez les auteurs
consultés n’est pas rapporté de façon
exhaustive : sous forme, par exemple, de « check-list ».
Pour faire partie de cette étude un critère
d’évaluation devait avoir retenu l’attention de
plusieurs auteurs. Le deuxième volet prend la forme d’une
dissertation. Les différents types d’évaluation du
multimédia pédagogique et la validité de cette
évaluation sont les thèmes retenus pour ce point de
vue.
eval11
Document tiré de eval11 - Les éléments
d’évaluation d’un dispositif de formation à
distance eval11a
Évaluation
des compétences en TIC
Etienne Vandeput
L'évaluation
des compétences en TIC est une problématique
relativement récente, née d'une utilisation toujours
plus intense des logiciels de diverses catégories. C'est sans
doute ce qui a poussé divers organismes et associations
à proposer des épreuves dont le but devrait être,
soit de certifier que des compétences sont acquises, soit de
faire prendre conscience aux intéressés de celles
qu'ils devraient acquérir. Le propos de cet article est de les
analyser rapidement sous différents aspects et de
vérifier dans quelle mesure les évaluations qu'elles
proposent sont pertinentes et efficaces. Comme toujours, lorsque
divers outils donnent l'impression de ne pas convenir totalement
à la tâche envisagée, il convient d'en proposer
d'autres sur mesure. Nous parlerons d'une telle démarche que
nous avons effectuée dans le contexte particulier d'un cours
pour l'obtention du Diplôme d'Etudes Spécialisées
en Technologie de l'Education et de la Formation organisé
conjointement par les universités de Liège et de
Namur.
eval10
Évaluer
l’apprenant à l’aide de cartes conceptuelles
Fabien Delorme, Nicolas Delestre, Jean-Pierre
Pecuchet
Pour
être efficace, l'adaptation d'hypermédias visant
à l'apprentissage de connaissances déclaratives
nécessite une modélisation de l'apprenant riche,
basée sur une réelle évaluation diagnostique.
Après avoir présenté les méthodes
classiquement utilisées pour l'évaluation du savoir,
nous proposons dans cet article une méthode basée sur
la comparaison entre des cartes conceptuelles construites par
l'enseignant et l'apprenant. Une première
expérimentation, mise en oeuvre au cours de l'année
2002, est alors présentée. L'échec de celle-ci
nous a amenés à mettre en place une
méthodologie, basée sur les travaux de Barth. Deux
nouvelles expérimentations nous permettant de vérifier
son efficacité, ont alors été menées.
Après avoir présenté ces différentes
expérimentations, nous présentons un logiciel de
création de cartes conceptuelles, baptisé DIOGEn, que
nous avons développé pour l'occasion.
eval09
Les e-cri(t)s de
Charlie n° 26
Numéro
consacré à l'évaluation avec interview de
Romainville
eval08
L’évaluation
des acquis des étudiants dans l’enseignement
universitaire
Marc ROMAINVILLE
L’objectif
général du présent rapport est de dresser un
état des connaissances dont on dispose à propos de
l’évaluation des acquis cognitifs des étudiants.
Le rapport est articulé autour des quatre questions qui
suivent. Que sait-on des acquis des étudiants ? Pourquoi
sait-on si peu de choses sur les acquis des étudiants ? Les
pratiques d’évaluation à l’université.
Pourquoi devrait-on en savoir davantage ? Faiblesses et lacunes de
l’évaluation des acquis. Comment améliorer
les pratiques d’évaluation des acquis ?
eval07
L'évaluation
a-t-elle un sens ?
André de Peretti
Dans le
domaine scolaire français, l'évaluation est une
pratique récente. Le terme est apparu après 1968, quand
les étudiants et les lycéens ont réclamé
d'autres méthodes d'appréciation que celle
pratiquée jusqu'alors : les certificats périodiques en
faculté et les compositions trimestrielles dans les
lycées. Ils voulaient d'autres manières d'être
mis en situation, en référence, en action permanente
dans leurs études. A cette première impulsion est venue
s'ajouter la poussée des difficultés liées aux
crises économiques. Dans les années 1990, la
massification du système éducatif a
démultiplié le nombre d'élèves puis
d'étudiants. Le poids croissant des coûts de
l'éducation a rendu une évaluation nécessaire
pour tirer le meilleur parti de l'existant, aussi bien en termes de
structures et de programmes, qu'en termes d'efforts attendus des
différents personnels. Il a fallu également
développer l'orientation et organiser des filières en
lien avec un monde du travail qui devenait de plus en plus
complexe.
Ces différents facteurs se sont conjurés dans une sorte
de conspiration : comment faire mieux ? Diverses modalités
nouvelles d'évaluation sont ainsi apparues.
Évaluation ou sélection et orientation ? Contrôle
continu et relativité de la notation. Évaluation
sommative, évaluation formative. Comment évaluer
dorénavant ? Évaluation et variété. Pour
une véritable formation à l'évaluation.
Évaluer, c'est encourager l'élève à
donner du sens à ses actes
eval06
Différentes
formes d'évaluation
X
Il est bon de
rappeler que : évaluer n'est pas forcément et
uniquement noter et que l'évaluation a d'autres fonctions
étroitement liées avec la maîtrise des
apprentissages au travers de l'estimation d'une situation
donnée ; asseoir une formation valable, c'est mettre aussi en
place un dispositif d'évaluation cohérent.
Evaluation sommative normative. Evaluation sommative
critériée. Evaluation diagnostique. Evaluation
formative.
eval05
Construire une
situation d'évaluation critériée
X
Pourquoi "
critériée " ? Lors de l'évaluation certificative
d'une UC, aucune note n'est attribuée au candidat, comme c'est
le cas habituellement pour de nombreuses formations. Il est seulement
indiqué, sur un document appelé grille
d'évaluation critériée, si le candidat
maîtrise ou pas les capacités minimales et terminales de
l'unité concernée. Cela nécessite de
repérer ces capacités au préalable et de
déterminer les critères qui permettent de
décider si ces capacités sont maîtrisées
ou pas… d'où le nom d'évaluation
critériée.
eval04
Quelques
éléments fondamentaux sur l'évaluation
Françoise Campanale
Il s'agit ici de
l'évaluation instituée. Barbier distingue
l'évaluation instituée et l'évaluation implicite
qui ne se révèle qu'à travers ses effets et de
l'évaluation spontanée qui ne se traduit que par la
formulation d'un jugement intuitif.
eval03
L’indispensable subjectivité de
l’évaluation
François-Marie GERARD, BIEF
Lors de
nombreuses interventions relatives à l’évaluation,
que ce soit à propos de l’évaluation
d’actions de formation, de projets, de manuels scolaires ou
encore des acquis des élèves, la réflexion que
nous entendons le plus souvent est « nous faisons de
l’évaluation, mais un peu n’importe comment, nous
devrions faire une évaluation plus objective... ».
L’idée que nous voudrions développer ici est que
non seulement l’objectivité de l’évaluation
est impossible, parce que la subjectivité est
inévitablement présente dans tout processus
d’évaluation, mais que de plus cette subjectivité
est nécessaire pour que l’on puisse vraiment parler
d’un processus d’évaluation. En d’autres
termes, il n’y a évaluation que parce qu’il y a
subjectivité !
eval02
Construire une
situation d'évaluation critériée
X
Lors de
l'évaluation certificative d'une UC, aucune note n'est
attribuée au candidat, comme c'est le cas habituellement pour
de nombreuses formations. Il est seulement indiqué, sur un
document appelé grille d'évaluation
critériée, si le candidat maîtrise ou pas les
capacités minimales et terminales de l'unité
concernée. Les situations d'évaluation
critériée [...] peuvent être
utilisées pour toutes les formes d'évaluation
pédagogique visant à vérifier l'atteinte
d'objectifs pédagogiques : évaluation de
pré-requis, évaluation de pré-acquis en vue de
leur reonnaissance, contrôle en cours de formation dans le
cadre des formations modulaires, évaluation formative…
et, pourquoi pas, épreuves terminales d'examen à
condition que les objectifs évalués aient
été préalablement déterminés.
eval01
En quoi les TIC
changent-elles les pratiques d’ingénierie
pédagogique du professeur d’université?
Josianne Basque
Dans le
présent texte, en tant qu’éditrice invitée
pour ce numéro spécial, je tente de faire une
synthèse des changements apportés à ce jour par
les TIC aux pratiques d’ingénierie pédagogique, en
insistant plus particulièrement sur ceux qui sont
abordés dans ce numéro. Mais avant d’entrer dans
le vif du sujet, il m’apparaît utile de préciser ce
que j’entends par l’expression « ingénierie
pédagogique »
ip23
L’ingénierie
pédagogique à base d’objets et le
référencement par les compétences
Gilbert Paquette
Nous
situons l’ingénierie pédagogique au confluent du
design pédagogique, du génie logiciel et de
l’ingénierie cognitive. Puis, dans l’optique
d’une ingénierie pédagogique à base
d’objets, nous proposons une méthode permettant de
représenter graphiquement les connaissances et les
compétences, puis de les associer aux ressources
d’apprentissage. Par la suite, nous montrons comment cette
méthode peut contribuer à améliorer la
qualité des environnements en ligne à chacune des
phases de leur cycle de vie.
ip22
Dispositifs
d'apprentissage instrumentés par les technologies : vers une
ingénierie centrée sur les scénarios
Jean-Philippe PERNIN, Anne LEJEUNE
Les
récents travaux qui centrent leur démarche sur
l'activité et sur les langages de modélisation
pédagogique amènent à étudier la notion
de scénario pédagogique, terme souvent employé
mais répondant à des définitions variées.
L'objet de cet article est de poser les bases d'une nouvelle approche
d'ingénierie des dispositifs instrumentés fondée
sur les scénarios. Nous proposons un modèle conceptuel
reposant sur un vocabulaire précis et sur une taxonomie des
scénarios, en nous intéressant particulièrement
à la nature des relations liant activités et
ressources. Nous apportons quelques éléments de
réponse aux questions soulevées par l'adoption d'une
telle approche, concernant en particulier la remise en cause du
paradigme de construction par agrégation de ressources ainsi
que l'émergence de nouvelles stratégies de
réutilisation.
ip21
Ingénierie
pédagogique et NTE : comment faire ?
Philippe Meyne
La conception
de produit NTE s'appuie sur une phase d'ingénierie
pédagogique. Elle permet de définir les
caractéristiques du produit. L'article décrit une
méthode permettant de mettre en œuvre une
ingénierie pédagogique en trois phases : identification
des donneurs d'ordre, ingénierie, et réalisation. Cette
méthode intègre dans sa démarche non seulement
les produits NTE mais aussi la pédagogie classique et la
manière dont les NTE et l'enseignement classique
coopèrent. L'aspect réalisation n'est pas
traité. Enfin, cette méthode est illustrée
à travers un exemple de mise en œuvre d'un module
d'initiation à l'électronique dans un IUP
Matériaux.
ip20
Hypermédias
et pédagogie : comment promouvoir l'activité de
l'élève ?
Hugues CHOPLIN, Arnaud GALISSON, Sarah LEMARCHAND
Ce texte
s’appuie sur une expérience de conception
d’hypermédias pédagogiques destinés
à des élèves-ingénieurs de
l’enseignement supérieur des
télécommunications. Il cherche, tout d’abord,
à mettre en évidence plusieurs raisons susceptibles de
rendre difficile le déploiement, dans ce type d’outils,
d’une activité d’apprentissage
considérée ici dans ses dimensions affective, cognitive
et sociale. Nous en proposons trois : l’absorption dans
l’outil qui témoigne d’une confusion du fonctionnel
et du pédagogique ; le débordement de l’ergonomie
sur la pédagogie qui implique un primat des exigences de la
première centrées sur la commodité
d’utilisation et qui tend par conséquent à mettre
de côté les difficultés indispensables du point
de vue de la seconde ; le privilège d’une
pédagogie gouvernée moins par la relation entre
l’élève et le savoir que par celle entre
l’enseignant et le savoir. Ce texte propose ensuite des
éléments de nature à susciter
l’activité d’apprentissage dans les
hypermédias : la mise en place d’un espace local-global ;
la distinction entre l’utilisateur et l’apprenant ;
l’exploitation des spécificités de l’image ;
enfin l’anticipation d’ordre psychosociologique des usages
de ces outils par les enseignants.
ip19
Eléments
pour un modèle pédagogique adapté aux
possibilités d'un environnement hypermédia
Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno De
Lièvre
Après
une analyse critique des caractéristiques de base d'un
hypertexte les auteurs se proposent de dégager un certain
nombre de composantes que ces logiciels devraient intégrer
pour qu'ils puissent être considérés comme des
outils d'apprentissage. Parmi les variables pédagogiques
susceptibles de justifier le bien-fondé de ces composantes,
trois font l'objet d'un examen détaillé dans le cadre
de ce travail. Il s'agit de l'ajustement des possibilités
d'auto-contrôle de l'apprentissage en fonction des
caractéristiques personnelles de l'apprenant, du choix de la
stratégie pédagogique selon les caractéristiques
cognitives de la tâche et de la prise en charge de la fonction
de structuration. Les auteurs terminent en esquissant, sous la forme
de l'énumération d'une série de variables de
décision, les bases d'un modèle pédagogique
adapté aux exigences et aux possibilités d'un
environnement d'apprentissage hypermédia
ip18
Utilisation pédagogique
d'Internet dans l'enseignement secondaire. Pourquoi et comment
utiliser Internet à des fins pédagogiques ? Comment
évaluer l'acquisition des compétences chez les
élèves.
Sylviane Hubert, Valérie Massart
ip17
Ingénierie de
l'autoformation. Ingénierie pédagogique de
l'autoformation éducative et nouvelles technologies
éducatives pour des entreprises cognitives
Philippe Gauthier
Le
développement de l'autoformation correspond à une
véritable rupture de paradigme dans le monde de
l'éducation et de la formation. Abandonnant les
pédagogies strictement transmissives, elle replace l'apprenant
au centre des apprentissages et se décline en une galaxie de
variantes et d'approches. Éducative, cognitive, existentielle,
autodidacte, ou sociale, l'autoformation est fortement
stimulée par l'entrée en force des nouvelles
technologies de l'éducation et de la formation. Un mariage qui
ouvre de nouvelles possibilités, comme les communautés
de travail collaboratif dans des dispositifs de cyber-formation, mais
qui ne va pas de soi dans l'efficacité des apprentissages.
Dans, cette logique, les nouvelles technologies éducatives
sont réintégrées sous la forme
d'artéfacts didactiques et pédagogiques, au service du
projet de formation. L'ingénierie de formation,
l'ingénierie pédagogique, l'ingénierie
didactique et l'ingénierie des technologies éducatives
retrouvent alors leur cohérence et préparent, avec une
plus grande efficacité, l'apprenant à l'autonomie
nécessaire pour travailler dans les nouvelles entreprises du
savoir et vivre sereinement son entrée dans la
société cognitive.
ip16
Les objets
d’apprentissage : au-delà de la technologie, la
pédagogie
Philippe Flamand
Plusieurs
nouvelles dénominations émergent de l’univers des
TIC : objets d’apprentissage (OA), objets d’enseignement,
ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA),
Reusable Learning Objects, Reusable Information Objects, objets de
liaison, objets fonctionnels, modules, capsules, granules, «
wrappers »… Votre objet est-il compatible IMS, CanCore,
Dublin Core, LOM, SCORM, EML, ASAP…?
Derrière chacune de ces appellations se cache une conception
particulière des OA. Pour certains, un OA, c’est une
image, un bouton, un petit script Java, une séquence audio ou
vidéo, un fichier PDF, un Flash, un Axel ou un site Web. Pour
d’autres, c’est un scénario d’apprentissage,
une activité pédagogique, une leçon, un module
ou un cours complet. Le tout est sûrement sur support
numérique? Est-ce adéquat uniquement pour la formation
en entreprise? C’est vert ou c’est bleu? C’est grand
ou petit, poilu ou pas?
ip15
Scénarisation
des enseignements dans le campus numérique PEGASUS
Jean-François Auvergne
Résumé
: PEGASUS, campus numérique regroupant 6 universités
françaises, est une préparation "tout en ligne" au
Diplôme d'Accès aux Etudes Universitaires (DAEU). Cette
communication expose les principes, les étapes, les
modalités, les principaux problèmes rencontrés
ainsi que les solution apportées lors du travail avec les
enseignants-auteurs pour la scénarisation des contenus en
ligne.
ip14
L'interaction
auteur/concepteur médiatique/développeur : un facteur
clef de réussite de l'enseignement en ligne
Didier Mottay, Florence Ducreau
Résumé
: La réussite de l'enseignement en ligne passe par
l'élaboration de contenus pédagogiques
dédiés. L'élaboration de ces ressources
pédagogiques nécessite la mise en place d'une
collaboration étroite entre au moins un auteur, un concepteur
médiatique et un développeur. Dans cette
communication, nous nous proposons d'aborder le processus de
production comme une interaction unissant l'auteur, le concepteur
médiatique et le développeur du projet
pédagogique. plutôt que de nous intéresser
aux enseignants, il nous a paru préférable de nous
concentrer sur le rôle de concepteur médiatique.
ip13
La place des
outils dans la conception d'une formation
Benoît Tostain
J'utilise une
méthode qui me parait efficace pour préparer des
formations présentielles, que l'on travaille seul ou en
commun. Elle me parait indiquée pour choisir outils et
médias en formation à distance, pour prévoir les
fonctions tutorales. objectifs => contenus => méthodes
=> outils et médias.
ip12
L'activité
d'apprentissage : un objet de recherche-innovation ?
Hugues Choplin, Véronique Dubois, Emmanuel
Duplaa
Les
technologies pour l'apprentissage constituent-elles une occasion
propice d'articuler les savoirs propres à différentes
disciplines scientifiques, et, mieux encore, ces savoirs
disciplinaires et les savoirs issus de l'expérience ? Avec G.
Jacquinot, nous proposons d'utiliser le terme de recherche-innovation
pour indiquer combien, dans ces processus, toujours instables et
aléatoires, le chercheur lui-même est pris, avec le
praticien, dans des mécanismes d'innovation, potentiellement
perturbants ou déséquilibrants (Jacquinot et Choplin,
2002). Une des manières de contribuer à la mise en
place de la recherche-innovation consiste à définir des
" objets " communs, ou potentiellement communs aux différents
acteurs d'un projet innovant. Nous allons nous intéresser dans
cette contribution à un objet commun particulier :
l'activité d'apprentissage.
ip11
Concevoir des
environnements pour apprendre : l’activité humaine, cadre
organisateur de l’interactivité technique
Monique Linard
RÉSUMÉ
: En éducation, il est impossible de concevoir des
interactions humains-machines efficaces sans un cadre de
référence qui intègre en un tout cohérent
les caractères de l'apprenant, des outils, des tâches et
des situations. En sciences humaines, la psychologie du
développement, la sociologie et la sémiologie
définissent l'action comme une relation significative entre
sujets et objets. Elles fondent la connaissance sur les dimensions de
motivation, d'intention et de sens ignorées par les
théories de l'information. HELICES est un modèle
constructiviste interactionniste de l'activité qui vise
à offrir des repères pour une conception
intégrée des environnements éducatifs. Dans ce
cadre, les interfaces sont traitées comme des dispositifs
symboliques au service de l'activité spontanée des
apprenants et de son dépassement. Les objets, fonctions, et
outils sont conçus et mis en scène pour accompagner et
provoquer, non superviser, la prise de conscience et
l'autocontrôle de ses actions par l'apprenants.
ip10
La conception des
environnements d'apprentissage : de la théorie à la
pratique / de la pratique à la théorie.
Christian DEPOVER, Jean-Jacques QUINTIN, Bruno DE
LIÈVRE
Résumé
: Cet article présente une approche en matière de
conception d'environnements d'apprentissage multimédia
qualifiée d'incrémentielle et d'itérative en ce
sens qu'elle repose sur un affinage progressif du produit dans le
cadre d'un partenariat étroit entre concepteur et client.
L'approche proposée implique notamment la mise au point de
prototypes qui feront l'objet de validations systématiques
afin d'assurer l'adéquation avec les exigences et les
contraintes du milieu d'accueil. S'appuyant sur une double posture de
chercheur et de concepteur, l'approche se nourrit de la
théorie en s'appuyant sur des modèles mais elle nourrit
également la théorie à travers l'effort de
modélisation qui l'accompagne.
ip09
La planification
stratégique de la formation à distance à
l'ère de la téléinformatique
Denis Haché
Résumé
: L'avènement de la téléinformatique en
formation à distance pose un défi de taille aux
établissements d'enseignement secondaire et tertiaire qui
utilisent ce réseau de communication. La rapidité avec
laquelle évolue cette technologie et la
nécessité de nouvelles stratégies
pédagogiques appropriées sont en train de moduler la
formation à distance en un système original de
transmission de la connaissance. L'arrivée de l'autoroute
électronique, de la salle de classe et, dans un avenir proche,
d'une université et d'une bibliothèque
mondialisées ne sont que quelques manifestations de cette
évolution accélérée de la
téléinformatique en éducation (Knight, 1995;
Rossman, 1992). La capacité de ce système à
répondre rapidement et de manière souple aux attentes a
fait naître de nouvelles exigences de service de la part
d'usagers non traditionnels, tout en élargissant
l'éventail des choix pour la clientèle traditionnelle.
Cette flexibilité de réaction du système aux
demandes toujours changeantes et variées exige une
organisation capable de réagir à l'évolution des
environnements interne et externe. L'inclusion de la technologie en
éducation et son utilisation à l'appui des programmes
d'études fait naître un nouveau paradigme, celui d'une
planification ordonnée et proactive qui puisse favoriser et
préserver la mission de l'institution, tout en permettant au
système d'évoluer en accord avec les changements. Pour
ce faire, on propose un modèle de planification
stratégique adapté aux particularités de la
formation à distance dans un environnement
techno-prévisionnel.
ip08
A propos de la
notion de dispositif en formation
Geneviève Jacquinot
On ne peut
qu'être frappé par la prolifération du terme "
dispositif " actuellement, dans des champs aussi divers que la
communication, l'art, la thérapie, le droit, la technologie,
la médiation des savoirs… A l'origine, le terme "
dispositif " s'entend, comme le rappelle le dictionnaire, dans une
acception prioritairement technique : c'est "un ensemble de
pièces constituant un mécanisme, un appareil
quelconque". Par extension, le terme désigne tout agencement
d'éléments humains ou matériels,
réalisé en fonction d'un but à atteindre. Le
"dispositif" est donc au centre de la relation homme-machine et c'est
incontestablement avec le développement des Nouvelles
Technologiques de l'Information et de la Communication - qui
relèvent, techniquement de la numérisation - qu'on a vu
cette notion sortir du champ délimité de ses origines
pour proliférer dans d'autres sphères
d'activités humaines, avec ou sans machines : le dispositif
désigne des pratiques qui ont toutes, pour
particularité, de se dérouler au sein d' "
environnements aménagés ".
ip07
Conception de
dispositifs et changement de paradigme en formation
Monique Linard
Résumé
: La transformation par les TIC des modes ordinaires d'action et de
connaissance rend inévitable un changement des conceptions et
des pratiques en formation. Le concept de dispositif joue un
rôle de révélateur et d'organisateur en ce
domaine. Les définitions du dispositif oscillent entre deux
paradigmes : le paradigme rationnel objectif, centré sur les
objets, et l'expérientiel subjectif, centré sur les
acteurs de l'action. Le modèle objectif convient aux cas
restreints de la résolution de problèmes et de la
production industrielle. Mais il ignore les conditions pragmatiques
et sociales qu'implique l'usage efficace des TIC par leurs
utilisateurs. Le modèle expérientiel, constructiviste
interactionniste est mieux adapté à l'action et
à l'interaction des acteurs. Mais il est moins facile à
appliquer et doit être étendu pour répondre aux
problèmes d'autonomie soulevés par la pratique des TIC.
On aborde les enjeux des deux paradigmes, leur dépassement
nécessaire et ses incidences sur la conception et la pratique
des dispositifs en formation.
ip06
La conception
d'un produit pédagogique multimédia interactif
Consortium EASI-ISAE. Université de Derby.
Tiré du
cours en ligne et utilisé à Vélizy en version
modifiée. Celle qu'il y a ici.
ip05
Ingénierie
de formation. Dossier dispositifs
Roger Pierre GIORGI (enseignant) Nathalie RICBOURT - Eric
LABOUCHET- Sixte BOURGEOIS - Olivier LUDWIG.LEGARDEZ - Jean-claude
MONTARIOL (étudiants en DESS).
Présentation
du sujet défini par Roger Pierre GIORGI :
L’ingénierie de formation à construire à
pour objectif de former des formateurs débutants sur la
conduite de formation (organisation, animation, processus
d’apprentissage, évaluation contrôle
régulation etc.). Le groupe est constitué de 60
personnes, répartis sur un territoire large. Les objectifs de
la formation sont de transmettre des moyens à ces personnes,
d’organiser des stages de formation Nous, nous limiterons dans
le cadre de cette étude aux dispositifs qui semblent
correspondre à la réalisation de notre formation de
formateur.
ip04
L'ingénierie
cognitive des systèmes de
téléapprentissage
Gilbert Paquette
Ce chapitre
vise à centrer l'attention sur le concepteur d'un
système de téléapprentissage, acteur initial
indispensable créant l'environnement de travail collaboratif
et individuel dans lequel évoluera l'apprenant et les autres
acteurs, formateurs, experts de contenu, gestionnaires de formation,
au moment des apprentissages. Nous présentons ici les
fondements théoriques de l'ingénierie des
systèmes de téléapprentissage. Puis, nous
effectuons un survol d'une méthode (MISA) qui
opérationalise ce type d'ingénierie, nous
présentons un atelier distribué de support à
cette méthode (ADISA) et nous examinons certains des processus
par lesquels on peut construire des environnements de
téléapprentissage définis à l'aide de
cette méthode. En guise de conclusion, nous terminons en
situant cette méthode en regard des théories de
l'enseignement et nous précisons des voies d'avenir pour de
futurs développements.
ip03
L'ingénierie
des interactions dans les systèmes d'apprentissage
Gilbert Paquette Centre de recherche LICEF,
Télé-université
Résumé
: Cette étude des interactions se situe dans le cadre de
l'ingénierie des systèmes d'apprentissage. Le point de
vue est pragmatique en ce sens qu'il est centré sur les
méthodes de conception favorisant des interactions
significatives entre les acteurs d'un système d'apprentissage,
que ceux-ci soient des personnes intervenant directement sur les
réseau de télécommunication ou des services
interactifs médiatisés dans des environnements
logiciels. Le point de vue est aussi cognitif et pédagogique
plutôt que médiatique. Nous nous intéressons
à la modélisation des connaissances, à la
scénarisation pédagogique et à leur relation par
l'intermédiaire des habiletés. Un processus de
conception des scénarios pédagogiques est ainsi
décrit comme ancrage d'un ensemble de prescriptions, de
principes destinés aux concepteurs d'un système
d'apprentissage, dans le but de les aider à maximiser les
interactions utiles à d'apprentissage.
ip02
Méthode
d'ingénierie d'un système d'apprentissage
(MISA)
Gilbert Paquette, Françoise Crevier et Claire Aubin Centre
de recherche LICEF Télé-université
Résumé
: La méthode d'ingénierie des systèmes
d'apprentissage (MISA) vise à appliquer des principes des
sciences cognitives au domaine du design pédagogique.
Elle-même représentée par un modèle qui
décrit de façon structurée et graphique ses
processus, ses produits et ses principes, MISA vise à produire
un système d'apprentissage qui se caractérise par trois
modèles : un modèle des connaissances, objets de
l'apprentissage ; un modèle pédagogique
spécifiant les processus ou scénarios d'apprentissage ;
un modèle médiatique définissant les
matériels pédagogiques et les infrastructures
technologiques qui supportent l'apprentissage. La méthode
présentée ici résulte d'un effort de cinq ans
qui a permis de produire une première version de la
méthode incarnée dans un atelier informatisé.
Cette méthode a ensuite été validée dans
une dizaine d'organisation puis reconstruite en fonctions des
résultats des observations recueillies lors de ces mises
à l'essai.
ip01
Métacognition
et TIC
Étude de l’évolution de la métacognition et
de la pratique enseignante à l’utilisation d’une
stratégie exploitant le carnet virtuel et visant
l’autonomie des étudiants face à leurs
apprentissages.
Jeanne Richer, Pierrette Deschênes, Sylvie Neault
Dans la
présente recherche, les technologies de l’information et
de la communication (TIC) ont été mises à profit
dans une intervention misant sur le développement de la
métacognition. Prendre conscience des différentes
dimensions de son processus d’apprentissage est une voie
susceptible de favoriser l’autonomie des étudiants. Dans
cette visée, les TIC offrent de nombreux avantages qu’il
convient d’exploiter. Le courriel présente des
caractéristiques fort intéressantes, dans un contexte
où on désire favoriser la réflexion sur son
apprentissage et mettre de l’avant l’interaction entre un
enseignant et son étudiant ; le formulaire
électronique, disponible via un site Web, présente un
avantage au plan de l’accessibilité par
l’étudiant : le côté asynchrone permet de
contrer les limites de temps et de lieu. L’absence
d’indices non verbaux est susceptible de favoriser
l’expression chez certains étudiants, alors que sa nature
(l’écrit) peut favoriser un regard
métacognitif.
La recherche vise trois objectifs qui sont 1) d’examiner la
nature des échanges 2) d’évaluer
l’évolution de la métacognition à
l’utilisation d’une stratégie exploitant les TIC et
3) dans une perspective exploratoire, d’examiner les changements
dans la pratique des enseignants à l’utilisation
d’une telle stratégie.
meta01
La
motivation
Journée de formation continue à L'IUFM de
Paris
Le service Formation
continue de l'IUFM de Paris a organisé, mercredi 19 novembre
2003, une journée de formation, consacrée à la
motivation. Occasion de regards croisés de différentes
disciplines (sciences de l'éducation, neurologie,
psychologie…) sur cette problématique, la journée
avait pour objectif de mettre les participants en contact avec les
derniers développements de la recherche universitaire et de
permettre des temps d'échanges entre chercheurs et acteurs de
terrain. Cette journée a permis aux participants de suivre
plusieurs interventions, apportant chacune un éclairage
spécifique. Nous vous proposons trois textes issus des deux
tables rondes animées par Jean-Michel Zakhartchouk : le point
du vue sociologique : Stéphane Beaud; le point de vue
psychologique : Jacques Lévine; le point de vue de la
psychologie cognitive : Fabien Fenouillet
motiv01
Application de
principes cognitivistes et constructivistes à l'enseignement
de l'écrit assisté par ordinateur : perceptions des
étudiants
Catherine CAWS
Cet article
traite des apports des théories cognitives et constructivistes
à l'enseignement de l'écrit assisté par
ordinateur, en milieu universitaire, chez des apprenants de
français langue seconde. À partir des premiers
résultats d'un projet pilote mené à
l'université de Victoria, au Canada, l'auteure cherche
à montrer comment, par le biais d'exercices collaboratifs en
réseau Internet, l'application de certains
principes-clés des recherches récentes en didactique du
français langue seconde peuvent contribuer à un
renouveau de l'engagement des étudiants, à une hausse
notable de leur motivation et à une prise de conscience de
leurs stratégies d'apprentissage. Une analyse des
réactions des étudiants face à ce nouveau type
d'apprentissage nous permet d'analyser d'une part les aspects de
l'outil que les étudiants perçoivent comme étant
utiles pour leur apprentissage et, d'autre part, les
éléments qu'ils voudraient voir améliorer dans
l'avenir. La prise de conscience même de ces stratégies
nous montrent à quel point l'apprenant s'engage activement
dans la découverte de la L2, répondant ainsi
inconsciemment à un des principes-clés de la
psychologie cognitive.
thped20
Constructivisme
et formation à distance. La transition des instructivismes aux
constructivismes par les technologies de la communication au service
de l'enseignement/apprentissage à distance
Angéline Martel
Aujourd'hui,
les théories d'apprentissage mettent l'accent sur deux
dimensions : la participation active à des projets motivant et
le travail en collaboration. Celles-ci constituent les deux
éléments les plus importants des constructivismes : un
fondement psychologique basé sur les écrits de Jean
Piaget et une dimension psychosociale basée sur ceux de Lev.
S. Vygotsky.
thped19
Pour ou contre la
gravitation universelle ? Le constructivisme n'est ni un dogme, ni
une mode
Philippe Perrenoud
"
Êtes-vous pour ou contre la gravitation universelle ? " Une
telle question serait dénuée de sens, car la
gravitation universelle est une loi de la nature, dont on ne peut que
prendre acte. La connaître permet cependant de l'utiliser
à son profit ou d'en neutraliser les effets en s'appuyant sur
d'autres lois de la physique, par exemple pour faire voler un avion
ou créer un état d'apesanteur. Le constructivisme n'est
ni une mode, ni une doctrine. Ce n'est pas non plus, en soi, une
démarche pédagogique. C'est une " loi " de
l'apprentissage humain, qui dit que tout apprentissage passe par une
activité mentale du sujet, une activité de
réorganisation du système de schèmes et de
connaissances existant. Sans cette activité, invisible mais
intense, aucun élément nouveau ne peut être
intégré.
thped18
MODELISATION par
8 paradigmes pédagogiques et 40 (Bonnes) Pratiques
Pédagogiques pour cartographier les outils TICE
Philippe-Didier Gauthier
Existe
–t’il un déterministe technologique, dans
l’usage pédagogique d’outils pour l’information
et la communication ? Seul, l’usager, l’enseignant, le
formateur, répondront à cette question, s’ils
découvrent un jour les usages pédagogiques que
l’on peut faire de ces outils. C’est la vocation de cette
carte.
thped17
Un modèle
d’apprentissage à distance basé sur le partage des
connaissances
Christian Depover et collaborateurs
Des
générations de chercheurs en technologie
éducative l’ont dit et répété, ce
qui fait l’intérêt pédagogique d’une
technologie c’est avant tout la pertinence des modèles
d’apprentissage qu’elle permet de mettre en œuvre. Le
choix fondamental ne se situe pas dans le fait d’opter pour
telle technologie mais bien dans la décision de concevoir une
séquence ou un environnement d’apprentissage selon un
modèle pédagogique conforme aux effets attendus sur
l’apprenant.
Un système basé sur le partage des connaissances prend
appui sur un certain nombre d’agents tout en évitant,
comme c’est souvent le cas dans des dispositifs
d’apprentissage plus classiques, une spécialisation trop
rigide de ces agents. Dans un système basé sur le
partage des connaissances, un même sujet peut à certains
moments jouer un rôle de tuteur et à d’autres
moments celui d’apprenant qui, par son activité de
recherche, va augmenter ses connaissances en échangeant avec
d’autres ou en se confrontant à l’environnement.
thped16
Un modèle
constructiviste d’intégration des TIC. Rapport de
recherche
Bruno Poellhuber avec la collaboration de Raymond Boulanger
Le
présent rapport présente donc les résultats d'un
projet de recherche-action qui s'est déroulé au
collège Laflèche, de l'automne 1997 à l'hiver
1999. Il porte sur l’utilisation des TIC (nouvelles technologies
de l’information et de la communication) dans un contexte
d’apprentissage. Elle s’intéresse aux conditions
nécessaires à leur intégration aux pratiques
pédagogiques des enseignants, et plus particulièrement
à la formation de ces derniers. Cette recherche se situe dans
une conception constructiviste de l’apprentissage, qui place
l’apprenant au centre du processus d’apprentissage. Les TIC
sont vues comme un outil au service d’une transformation des
croyances et des pratiques dans une direction constructiviste.
thped15
Du cursus
traditionnel centré sur les cours magistraux vers
l'apprentissage par problèmes
Aoued Boukelif, Hamza Abid
thped14
L'enseignement supérieur, peut-il préparer efficacement
ses étudiants à des métiers encore inconnus sans
changer de paradigme ?
Alain Gourdin
thped13
Du cours au projet et du projet
au cours. Une intégration constructive.
E. Aguirre, G. Campion, G. Dutry, B. Raucent
thped12
En quoi les
situations d'enseignement/apprentissage favorisent-elles la
construction de compétences ?
Philippe Parmentier, Léopold
Paquay
Un compas,
pour les navigateurs, est un instrument qui indique le nord
magnétique. Il est précieux car il permet constamment
de garder le cap. Dans la navigation professionnelle également
(Le Boterf, 1997), il est utile de garder le cap ! Dans le contexte
d’une école orientée vers la construction de
compétences, il peut être utile aux enseignants, aux
formateurs ou aux futurs enseignants de faire
régulièrement le point sur les parcours
d’apprentissage et d’analyser leurs pratiques
d’enseignement en se posant la question : « En quoi mes
dispositifs d’enseignement favorisent-ils la construction de
compétences par les apprenants ? » L’outil
présenté dans ce fascicule a précisément
pour but d’analyser des situations
d’enseignement/apprentissage (et les projets
préparatoires des séquences d’enseignement) en vue
de mettre en évidence les « ingrédients »
susceptibles de favoriser la construction de compétences par
les apprenants. Il peut être utilisé dans
l’enseignement fondamental et secondaire, mais aussi dans
l’enseignement supérieur et dans les formations
professionnelles.
thped11
Des
méthodes actives pour une utilisation effective des
technologies
Marcel Lebrun
Dans ce document,
nous nous attacherons à décrire certaines
méthodes en montrant à la fois d’une part les
objectifs qui les sous-tendent et d’autre part le rôle que
pourraient jouer les outils technologiques dans les dispositifs mis
en place.
thped10
Courants
pédagogiques et technologies de
l’éducation
Marcel Lebrun
Afin de
préciser les différents courants qui ont
contribué à la vision actuelle de la pédagogie
active, nous souhaitons proposer au lecteur une porte
d’entrée originale basée sur notre analyse du
concept d’interactivité que nous avons
décomposée en interactivité fonctionnelle
(liée à la relation homme-machine : l’interface,
les boutons, les menus) et en interactivité relationnelle
(liée à la relation homme-environnement physique ou
humain : un environnement réel (deux enfants qui travaillent
devant un ordinateur) ou virtuel (un jeu de rôle dans le
cyberespace)) . Ces deux catégories (fonctionnelle et
relationnelle) sont croisées avec différents modes
d'interaction présents dans la situation pédagogique:
le mode réactif, le mode proactif et le mode mutuel auquel
nous rajoutons le mode interpersonnel (dans le sens où nous
avons proposé que le mode mutuel d'interactivité entre
l'homme et la machine trouvait sa réalisation complète
dans l'interaction entre les différents utilisateurs).
thped09
Analyse de la
nature constructiviste d'une activité d'apprentissage
collaboratif médié par les TIC
Nancy Brousseau, Jesús
Vázquez-Abad
Résumé
: Nous examinons un exemple de travail et d'apprentissage
collaboratif avec les TIC en sciences afin d'en analyser les
caractéristiques et déterminer si elles
répondent aux critères d'une activité de nature
constructiviste. Nous retenons que le constructivisme met
l'élève au cœur de son apprentissage; s'oppose
à la transmission de savoirs; requiert une participation
active de l'apprenant qui construit et reconstruit, individuellement
et collectivement, des savoirs pratiques afin de résoudre un
problème ou réaliser un projet. À la
lumière de ces critères, nous concluons qu'une
activité comme celle du projet TACTICS peut être
considérée de nature constructiviste.
thped08
Les choix
techniques sont des choix pédagogiques : les dimensions
multiples d'une expérience de formation à
distance
Dominique Boullier
thped07
Constructivisme
et formation à distance
A.-J. Deschênes (Télé-université), H.
Bilodeau (UQAT), L. Bourdages (Téléuniversité),
M. Dionne (UQAR), P. Gagné
(Télé-université), C. Lebel
(Télé-université) et A. Rada-Donath (UQAC)
(Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à
distance).
Dans ce texte,
nous présentons d'abord une définition de la formation
à distance en précisant certaines de ses
caractéristiques. Nous abordons sommairement ensuite certains
principes fondamentaux du constructivisme et nous précisons
comment ils peuvent servir d'assises pertinentes à la
formation à distance.
thped06
Les
modèles pédagogiques
Jacques Rodet
Diaporama pour
étudiants STIC Vélizy
thped05
Les
modèles pédagogiques en formation à
distance
Une
réalité complexe peut être
représentée de façon simplifiée dans un
modèle. A travers ce dernier est décrite une situation
où sont identifiés les principaux
éléments mis en jeu et précisées
l’interdépendance de ces derniers, de même que la
description des résultats obtenus. Les modèles
pédagogiques tirent leur spécificité de leur
conception de l’apprentissage, ellemême issue de
différentes théories de l’éducation et de
l’apprentissage (Henri, 1995). Nous nous proposons de faire le
point sur ces modèles dans le tableau qui suit où nous
donnons leurs caractéristiques en rapport avec
l’enseignement, l’apprentissage et l’interaction.
thped04
Modèles et
théories de
l’apprentissage. Ingénierie
de formation
Sous la direction de
Roger-Pierre GIORGI
Modèle
transmissif, modèle comportementaliste, modèle
constructiviste
thped03
Le point de vue
des différents courants
Béhaviorisme,
constructivisme, socioconstructivisme
Sujets, apprentissage, auteurs
thped02
Théories
de l’apprentissage et pratiques d’enseignement
Gérard Barnier
Cette
conférence traite de la psychologie des apprentissages comme
d'une discipline ressource fournissant outils, concepts et
modèles pouvant aider l'enseignant dans la mise en place de
situations d’enseignementapprentissage. Après avoir
évoqué le modèle transmissif
d’enseignement, 3 grands cadres théoriques constitutifs
de la psychologie des apprentissages seront présentés
à partir de quelques uns des concepts qui les
caractérisent : behaviorisme (Watson, Skinner, …) ;
constructivisme (Piaget, …) ; socioconstructivisme (Vygotski,
Bruner, ...).
thped01