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L'encadrement
à distance [1]
L'encadrement est souvent
présenté comme une des clés de la
réussite d'une action de formation à distance.
Si la nécessité d'un dispositif d'encadrement
ne fait pas question, il n'en reste pas moins, que celui-ci
peut revêtir des formes extrêmement
variées. Les choix pédagogiques,
l'organisation administrative, les médias
utilisés par un organisme de formation à
distance sont autant de facteurs qui influencent le cadre
théorique et la forme de l'encadrement.
Dans un premier temps, nous
nous interrogerons sur la signification du terme même
- encadrement - et essayerons de dégager les traits
caractéristiques de ses acceptations courantes. Puis,
nous examinerons les différentes facettes de
l'encadrement en formation à distance. Ainsi, de sa
raison d'être, des plans sur lesquels il s'exerce, des
différents modèles, des modalités et
des stratégies possibles. A partir de ces constats
nous établirons une grille d'analyse susceptible de
faciliter le travail des concepteurs de systèmes
d'encadrement en formation à distance.
Définitions
courantes (Petit
Larousse illustré, 2000)
Encadrement
1° Ce qui encadre :
l'encadrement d'un tableau.
2° Ornement en saillie de certains membres
d'architecture.
3° Ensemble des cadres d'une troupe ou d'une entreprise
: l'encadrement d'un régiment.
4° Action d'encadrer un groupe, ensemble des personnes
qui ont la responsabilité d'un groupe :
procéder à l'encadrement des recrues.
Encadrer
1° Mettre dans un
cadre.
2° Entourer et faire ressortir : cheveux noirs
encadrant le visage.
3° Se tenir de part et d'autre de quelqu'un pour le
garder, maintenir un groupe dans certaines limites : " le
service d'ordre encadrait la manifestation.
4° Faire entrer dans le cadre d'une formation :
encadrer de jeunes recrues.
5° Assurer auprès des personnes, un rôle
de direction, de formation.
6° Pourvoir de cadres : troupes bien
encadrées.
7° Mettre sous une autorité en constituant un
ensemble hiérarchique.
De ces quelques
définitions, nous pouvons tirer le constat que
l'encadrement et l'action d'encadrer délimitent un
espace, que le cadre a parfois une fonction
esthétique, qu'il est donc là pour faire
ressortir l'espace encadré. Il apparaît que le
cadre, c'est notamment le cas pour un tableau, a pour objet
de circonscrire et de mettre en valeur. Par son existence
même, il modifie la perception de l'espace
encadré qu'il isole de l'environnement.
Dans son acceptation
anthropomorphique, l'encadrement est un ensemble de
personnes qui ont la responsabilité de celles
qu'elles dirigent. Il s'agit d'un corps constitué qui
détient un pouvoir hiérarchique, en charge de
l'organisation et du contrôle du travail des
subordonnés.
Ainsi, le cadre exerce ses
fonctions sur un continuum allant de la réduction de
la liberté de l'encadré par l'exercice de son
pouvoir à une démarche plus
pédagogique, qui consiste à accueillir et
guider le " nouveau " au sein d'une organisation
constituée.
Enfin, encadrer, c'est
renforcer, par l'affirmation de règles internes et de
signes de reconnaissances, l'identité d'un groupe et
le sentiment d'appartenance du nouvel arrivant.
Nous retiendrons
principalement :
i)
que le cadre n'est pas
neutre par rapport à l'objet ou la personne qu'il
encadre ;
ii)
que le cadre
détient un pouvoir hiérarchique et
organisationnel ;
iii)
que le cadre par son action interfère sur la
liberté de l'encadré ;
iv)
que le cadre peut avoir
des objectifs pédagogiques, notamment faciliter la
venue et l'intégration de l'encadré au sein
d'un groupe.
L'encadrement
à distance [2]
Les raisons
d'être de l'encadrement
La formation à
distance implique une distinction forte entre l'enseignement
et l'apprentissage. Les concepteurs d'un cours à
distance ont comme objectif de produire un matériel
pédagogique qui se suffise à lui-même et
que l'ont peut qualifier d'autoportant dans la mesure
où il contient, outre la présentation des
concepts à acquérir, des activités
d'apprentissage permettant à l'apprenant de
maîtriser de nouvelles stratégies
méthodologiques et d'engager une réflexion
métacognitive.
En complément du
matériel pédagogique, l'encadrement
tutoré, sans préjuger de la forme qu'il peut
prendre, est reconnu comme un élément
indispensable à une action de formation à
distance.
Les principales raisons
d'être d'un dispositif d'encadrement sont donc de
répondre à des attentes, des besoins,
exprimés ou non, par l'apprenant et de lui permettre
de surmonter ses difficultés sur les plans
administratif et pédagogique. Enfin, l'encadrement
devrait également soutenir la motivation de
l'apprenant et l'accompagner dans son exercice de
l'autonomie.
Rompre
l'isolement
Le premier besoin, auquel doit répondre
l'encadrement, est de lutter contre l'isolement auquel doit
faire face l'apprenant. Cette solitude, directement
liée à la distance (géographique,
temporelle, sociale etc.), peut être combattue par
l'établissement de contacts avec un
intermédiaire de l'institution pédagogique (le
tuteur). L'objectif de l'encadrement est, ici, de
développer un sentiment d'appartenance à une
collectivité.
Accompagner
Un des rôles importants du tuteur est d'accompagner
l'apprenant lors de son parcours d'apprentissage. Ses
interventions qui portent sur différents plans
(cognitif, méthodologique, métacognitif,
affectif…) constituent une part importante du support
à l'apprentissage dont doit bénéficier
chaque apprenant. La disponibilité du tuteur et sa
capacité d'empathie pour l'apprenant qu'il encadre
sont des critères intéressants pour
l'évaluation de la qualité de son
accompagnement.
Motiver et favoriser la
persévérance
Les taux d'abandon d'études en formation à
distance sont importants (de 40% à 50% dans les
organismes des pays occidentaux). Outre les raisons communes
à celles repérées en enseignement en
face à face, plusieurs auteurs identifient d'autres
causes plus spécifiques à la formation
à distance. Parmi elles, certaines relèvent
directement de la responsabilité de l'institution
pédagogique et de l'encadrement des apprenants.
Louise Bourdages (1994) indique que " Kember
mentionne… les aspects académiques,
[qui] comprennent… le matériel
pédagogique, l'interaction entre les membres de
l'université et l'étudiant, l'interaction
entre le tuteur et l'étudiant, etc. " et que "
Tinto conçoit la persistance aux études
universitaires comme un processus longitudinal
d'interactions entre le système de l'étudiant
et les systèmes académiques et social de
l'établissement " . Il apparaît donc, que
le système d'encadrement adopté pour une
formation à distance a un rôle important
à jouer pour renforcer la motivation et la
persévérance de l'apprenant.
Rendre
autonome
De nombreux auteurs et parmi eux, A.-J. Deschênes,
précisent le concept d'autonomie et les
différents plans sur lesquels elle peut s'exercer.
Pour notre part, il nous semble également que "
…l'autonomie …est caractérisée
par le rapport à autrui sur les plans de la distance
et de la dépendance ". Ainsi, c'est de la
nature et de la qualité de l'interaction entre le
tuteur et l'apprenant que peuvent être
dégagés les éléments à
partir desquels la capacité d'autonomie de
l'apprenant pourra se développer. Le tuteur joue,
donc, un rôle majeur dans le développement de
l'autonomie de l'apprenant. Trop directif, il ne permettra
pas à celui-ci de gagner l'indépendance
nécessaire, trop imprécis dans ses
réponses, il générera
incompréhension et frustration de
l'apprenant.
Les
différents plans sur lesquels s'exercent
l'encadrement
Plan
administratif
Lorsqu'un apprenant s'inscrit à une formation
à distance, il a, de manière naturelle, de
nombreuses interrogations sur le plan administratif :
modalités d'inscription (exigence de diplôme,
validation des acquis professionnels, dates des sessions,
coût...) ; forme de l'enseignement (organisation du
cursus, médias utilisés, formes et nature des
validations…) ; disponibilité de ressources
(nature des contacts avec le responsable du cours et les
tuteurs, dialogue avec les pairs, bibliothèque...).
Si les institutions pédagogiques offrant des
formations à distance produisent des documents
répondant aux questions les plus fréquentes
des apprenants (comme par exemple la
Télé-université avec les fascicules du
" Guide " et les cahiers d'études), des
études, et l'examen de notre propre
expérience, nous montrent que les apprenants adultes
réclament des précisions ou un rappel des
réponses tout au long de leur parcours
d'apprentissage. Il nous semble que cet état de fait
est lié à ce que les adultes accordent moins
facilement leur confiance que les scolaires à une
institution, que leurs objectifs pédagogiques sont
plus déterminés et porteurs d'enjeux forts,
qu'ils sont conscients que les principes administratifs sont
susceptibles d'évolution, qu'ils peuvent soulever par
leur questionnement des situations inédites. Sur ce
dernier point, nous nous souvenons d'avoir provoqué
un débat entre les pôles administratif et
pédagogique de la
Télé-université à propos de
notre participation à une audioconférence
d'encadrement programme et de sa prise en charge
financière. L'encadrement administratif dans lequel,
à notre avis, le tuteur doit jouer, à
côté des services administratifs, un rôle
circonstancié, est important sur le plan affectif. En
effet, l'apprenant qui obtient des réponses rapides
et précises est rassuré et mis dans des
conditions confortables qui lui permettent de mobiliser son
énergie pour la réalisation de ses
apprentissages.
Plan
pédagogique
Le rôle de l'encadrement pédagogique est de
faciliter l'apprentissage des connaissances contenues dans
le matériel pédagogique. Il intervient sur les
plans cognitif, méthodologique, métacognitif
et affectif. C'est le tuteur qui est principalement en
charge de cet encadrement même si certaines
institutions comme la Télé-université
propose également un encadrement programme. Ses
objectifs sont d'aider l'apprenant en difficulté,
d'enrichir sa démarche d'auto-apprentissage, de
procéder aux rétroactions des
évaluations. Afin d'encourager l'autonomie de
l'apprenant, cet encadrement, hormis les
rétroactions, doit être facultatif. Ainsi, si
l'institution et le tuteur sont dans leurs rôles
lorsqu'ils proposent ou suggèrent des
activités d'encadrement, l'initiative de leur
réalisation doit rester à l'apprenant.
A titre d'exemples nous
évoquerons quelques situations d'encadrement types.
Sur le plan cognitif, l'apprenant demande fréquemment
de nombreuses précisions ou compléments
d'information sur les connaissances abordées par le
cours. Le support dont il bénéficie prend
généralement la forme d'un dialogue asynchrone
où le tuteur doit prendre soin de contextualiser et
d'individualiser ses contributions et de proposer
d'accéder à des ressources
complémentaires. Sur le plan méthodologique,
le tuteur donne des indications qui permettent à
l'apprenant de mieux maîtriser certaines
stratégies d'apprentissage. En particulier, sur la
manière d'aborder la rédaction d'un travail
noté mais également pour améliorer ses
stratégies de lecture et d'étude à
partir de différents médias (par exemple, le
rôle des vidéocassettes ou bien encore la
manière de préparer sa participation à
une audioconférence). Sur le plan
métacognitif, le tuteur doit encourager l'apprenant
à prendre du recul et à procéder
à des auto-évaluations. De plus, les
échanges par messagerie électronique, de par
leur caractère asynchrone, sont l'occasion
d'approfondir sa réflexion sur les façons de
vivre et d'intervenir sur son processus d'apprentissage. Sur
le plan affectif, la capacité d'empathie du tuteur
est primordiale. Elle se traduit par l'emploi de mots
justes, au bon moment, notamment lorsque l'apprenant
rencontre des difficultés d'ordre plus personnel sans
lien direct avec la formation mais qui influent sur son
déroulement.
BOURDAGES, Louise (1994).
La persistance aux études universitaires en
formation à distance, le défi de la distance
ou celui du sens ?
DESCHENES, André-Jacques (1991). Autonomie et
enseignement à distance.
L'encadrement
à distance [3]
Les
différents modèles d'encadrement en formation
à distance
Définition d'un
modèle
Un modèle est une représentation
simplifiée, sous forme de schéma par exemple,
où sont identifiés les différents
éléments qui le constituent,
précisées les interactions entre ces
éléments et décrits les
résultats obtenus.
Un modèle est dit " descriptif " lorsqu'il
décrit une situation existante et " prescriptif "
lorsqu'il représente " une solution idéale
".
Les modèles d'encadrement dépendent
directement des modèles pédagogiques eux
mêmes influencés par les théories
pédagogiques et en amont les théories
psychologiques.
Nous évoquerons
ci-après deux modèles d'encadrement
inspirés des théories académiques et
psychocognitive.
Le modèle
académique
Le modèle pédagogique inspiré par
les théories académiques est très
répandu y compris en formation à distance.
Ceci est principalement la résultante de facteurs
culturels privilégiant les démarches de type
béhavioristes et de la nature même de la
formation à distance qui a recours à la
technologie.
C'est l'enseignant qui organise l'apprentissage dans un
ordre logique où la mémorisation par
l'apprenant joue un rôle essentiel sans
négliger le développement du sens critique de
ce dernier. En formation à distance le
matériel pédagogique mis à disposition
de l'apprenant est l'incarnation de l'enseignant.
L'exposé magistral des connaissances qui exclue
l'interaction entre l'enseignant et l'apprenant doit
être particulièrement convaincant et efficace
en formation à distance. La maïeutique
socratique éminemment interactive ne porte que sur
les connaissances et non sur les processus cognitifs. Les
évaluations sont très largement sommatives et
portent sur le produit de la performance de l'apprenant.
Ainsi, dans un modèle académique, c'est
l'enseignant qui joue le rôle principal car
considéré comme possesseur de la connaissance
qu'il doit transmettre à l'apprenant. C'est la
relation entre l'enseignant et l'apprenant qui est au
cœur et détermine le processus d'apprentissage.
Le plus souvent, le matériel pédagogique est
conçu de manière à reproduire les
situations d'apprentissage d'un enseignement en face
à face. Enfin, c'est l'enseignant qui contrôle
le processus d'apprentissage et évalue les
acquisitions de l'apprenant à travers les
activités d'apprentissage.
Figure 1 : Les
relations entre l'enseignant et l'apprenant dans le
modèle académique
Le modèle
psychocognitif
Le modèle psychocognitif dont les
éléments sont suggérés par les
théories psychocognitives a pour préoccupation
majeure le développement chez l'apprenant des
habiletés et savoir-faire cognitifs.
En effet, l'acquisition de connaissances ne peut se
réduire à l'enregistrement d'informations
nouvelles par l'apprenant. La manière dont ce dernier
va structurer ces nouvelles données est un facteur
déterminant dans le processus d'apprentissage.
Apprendre, c'est aussi savoir repérer ses erreurs
conceptuelles et accepter de nouvelles définitions.
Bachelard dit "… l'esprit scientifique ne peut se
constituer qu'en détruisant l'esprit non
scientifique… ". Il est important de noter que les
connaissances préalables de l'apprenant ne
constituent pas son point de départ mais sont les
outils dont il dispose afin d'intégrer de nouvelles
informations.
En formation à distance le questionnement de
l'apprenant par l'encadrement peut se faire à travers
différents médias. L'exemple de la
Télé-université est instructif à
cet égard. Au début du cours, le tuteur
organise un dialogue téléphonique avec
l'apprenant afin d'évaluer les stratégies
d'apprentissage que ce dernier a choisi. Avant
l'étude d'un nouveau concept l'apprenant est
invité, par la réalisation d'une
activité, à identifier ses connaissances
préalables. L'utilisation d'un répertoire tout
au long de sa formation permet à l'apprenant de
préciser progressivement ses propres
définitions et représentation des concepts
abordés.
Ces pratiques permettent à l'apprenant de prendre
conscience de son bagage préalable de connaissances,
de prendre du recul et d'effectuer les ajustements
nécessaires. Ce dernier point peut se
révéler conflictuel tant il est vrai que les
obstacles de nature culturelle ou sociologique
nécessitent parfois une véritable " conversion
" de l'apprenant.
Ainsi c'est tout au long du processus d'apprentissage que
l'apprenant, guidé par le tuteur, doit
progressivement modifier ses structures conceptuelles. En
formation à distance l'utilisation de médias
diversifiés et de manière synergique doit
permettre à chaque apprenant de repérer son
univers cognitif. L'apprentissage mise sur l'autonomie de
l'apprenant. Le tuteur a le rôle d'un
facilitateur.
L'interaction est la nature même de l'approche
psychocognitive. Le suivi personnalisé de l'apprenant
par l'encadrement est impératif. En formation
à distance, où l'apprenant et l'enseignant ne
sont pas en contact direct, c'est le tuteur qui assure cette
interaction avec l'apprenant.
Ainsi, dans une démarche psychocognitive,
l'encadrement de l'apprenant est conçu de
manière à permettre à l'apprenant
d'exercer lui-même le contrôle de son
apprentissage sur les plans cognitif, méthodologique,
affectif et métacognitif.
Figure 2 : Les
étapes de l'approche psychocognitive en formation
à distance
Les différents
acteurs dans un système d'encadrement
L'institution
pédagogique
On utilise le terme d'institution pédagogique
pour désigner l'organisme dispensateur d'actions de
formation à distance. L'institution
pédagogique est elle-même constituée de
différents éléments.
Le premier d'entre eux est le professeur responsable du
cours et l'équipe qu'il s'adjoint pour
réaliser le matériel pédagogique. Son
objectif est de définir le design pédagogique
du cours, de concevoir et de fabriquer l'ensemble des
documents médiatisés qui seront à
disposition de l'apprenant.
Le deuxième est le tuteur qui va encadrer l'apprenant
durant son parcours d'apprentissage. Ses interventions de
support sont principalement de type pédagogique mais
peuvent également être de type
administratif.
Le dernier rassemble les services administratifs auquel
l'apprenant s'adresse pour régler les questions
d'ordre réglementaire et organisationnel.
Le matériel
pédagogique
Le matériel pédagogique, véritable
incarnation de l'enseignant en formation à distance,
rassemble les documents qui présentent les
connaissances à acquérir mais également
des activités d'apprentissage où sont
illustrées diverses stratégies cognitives et
métacognitives. Il doit se suffire à
lui-même et être d'un abord en rapport avec les
ressources techniques et environnementales de l'apprenant.
Il intervient dans l'encadrement de l'apprenant comme
support d'apprentissage ; ses fonctions interactives sont
limitées à la richesse de son contenu.
L'apprenant
L'apprenant est le bénéficiaire de
l'encadrement. Toutefois, il peut par l'accroissement de son
autonomie devenir son premier support en mettant en
œuvre diverses stratégies qui lui permettront de
devenir le véritable acteur de son apprentissage.
Les pairs
Les pairs de l'apprenant peuvent jouer un rôle
important dans son encadrement. Au-delà des
stratégies liées au travail collaboratif, les
pairs en échangeant leurs expériences
d'apprentissage permettent une prise de recul et le
développement de l'esprit critique. Toutefois, les
modalités de ce support peuvent être en
contradiction avec les objectifs particuliers de l'apprenant
à distance privilégiant ce type d'enseignement
pour sa souplesse et sa capacité à
individualiser les apprentissages.
Autres acteurs
L'apprenant peut également mettre à
contribution d'autres personnes ressources de son entourage.
Celles-ci interviennent plus comme support sur
différents plans et jouent un rôle particulier
sur celui de l'affectif.
Comme nous avons pu le constater, l'apprenant à
distance n'est pas seul, et le sentiment d'isolement que
certains peuvent ressentir tient plus souvent à une
mauvaise identification des ressources à leur
disposition et à l'empreinte socio-culturelle que
leur a laissé leurs expériences
d'apprentissage en face à face. Les formes
d'encadrement sont diverses et c'est à chaque
apprenant de se les approprier en fonction de ses objectifs
et de ses préférences.
Figure 3 : Les
différents acteurs et leurs relations dans un
système d'encadrement
Les différents
éléments d'un modèle d'encadrement
pédagogique
L'encadrement-programme
Dans " LE GUIDE " de la
Télé-université, l'encadrement
programme est défini ainsi : " L'encadrement
programme constitue une forme de support à
l'étudiant où des ressources de la
Télé-université sont mises à sa
disposition pour lui assurer un cheminement harmonieux dans
l'ensemble du programme tant au plan administratif que
pédagogique ". L'apprenant peut solliciter les
ressources de l'encadrement-programme dans un but
d'orientation et de définition des grandes lignes de
son projet de formation.
L'encadrement-cours
" La fonction d'encadrement-cours comprend des
interventions pédagogiques pratiquées par une
personne ressource en vue d'assurer à
l'étudiant une démarche d'apprentissage lui
permettant d'atteindre les objectifs d'un cours ". C'est
le tuteur qui assure l'encadrement-cours. Comme nous l'avons
évoqué précédemment, les
interventions du tuteur porte sur de nombreux plans. Il est
à remarquer que c'est la personne, membre de
l'institution pédagogique, qui est le plus souvent en
contact avec l'apprenant. Son rôle est donc essentiel
au bon déroulement du parcours d'apprentissage de
l'apprenant.
Les activités
d'apprentissage
A.-J. Deschênes et C. Lebel insistent sur la
qualité des activités d'apprentissage
proposées aux étudiants comme condition
nécessaire à une bonne intégration des
connaissances abordées dans les textes à
étudier. Ces activités interviennent sur les
plans cognitif, socio-affectif motivationnel et
métacognitif. Présentes dans le
matériel pédagogique, les activités
d'apprentissage apportent une aide méthodologique
appréciable à l'apprenant. Elles sont
suggérées et non obligatoires. Lors de la
planification de son parcours d'apprentissage, l'apprenant
choisit les activités qu'il souhaite
réaliser.
L'encadrement-pairs
Les contacts entre les pairs peuvent être
organisés par l'institution pédagogique ou
bien laissés à leurs initiatives, on parlera
de coopération ou de collaboration. Ce type
d'encadrement est souvent dévoreur de temps et ses
objectifs cognitifs sont parfois difficiles à
identifier. En effet, chaque apprenant poursuit des
objectifs qui lui sont propres et qui peuvent ne pas trouver
d'écho auprès de ses pairs. Toutefois,
l'encadrement-pairs intervient positivement sur les plans
affectif et motivationnel par la mise en commun des
expériences d'apprentissage vécues par les uns
et les autres.
L'apprenant
En formation à distance, l'isolement de l'apprenant
le prédestine a jouer un rôle actif sur
l'ensemble des éléments constitutifs de son
apprentissage et donc de son encadrement. C'est en
développant sa réflexion et ses
activités métacognitives qu'il sera en
capacité de solliciter, juste à temps et juste
ce qu'il faut, les ressources d'encadrement qui sont
à sa disposition mais aussi de créer ses
propres activités d'encadrement. Là encore, le
processus d'autonomie dans lequel s'engage l'apprenant est
déterminant. Plus celui-ci est dépendant des
ressources externes, moins il sera en capacité de
s'encadrer, mais aussi, moins il s'encadrera plus il
ressentira le besoin de faire appel à des tiers.
Dans un modèle les
différents éléments qui le composent
interagissent les uns sur les autres. C'est l'ensemble de
ces relations entre les éléments d'encadrement
pédagogique que nous nous proposons d'identifier et
de décrire maintenant.
Figure 4 : Les
relations entre les différents éléments
d'un modèle d'encadrement
pédagogique
Les relations entre les
éléments
Les relations de type " A
"
Elles concernent les échanges qui s'effectuent
entre les membres de l'institution pédagogique en
charge de l'encadrement-programme et l'apprenant. Si ces
relations sont bidirectionnelles, le flux d'informations
transmises est plus important dans le sens de
l'encadrement-programme vers l'apprenant.
Il est possible de modéliser ces relations de la
manière suivante : i) suite aux contacts avec les
services administratifs que l'apprenant a eu au moment de
son inscription, celui-ci est dirigé vers une
personne-ressource qui est le plus souvent le responsable du
programme de formation et l'acteur principal de
l'encadrement-programme ; ii) ce dernier, à partir
des éléments d'informations qu'il
possède et recueille sur l'apprenant, le conseille et
l'oriente dans le programme de formation (explication des
méthodes pédagogiques utilisées,
présentation et précisions sur le contenu du
programme, suggestion de parcours à travers les
différents modules etc.) ; iii) Tout au long du
parcours d'apprentissage la séquence " ii) " peut
être reproduite à la demande de l'apprenant ;
iv) des activités d'apprentissages souvent
liées à l'approche méthodologique sont
animées ou proposées à l'apprenant par
le responsable du programme (communications de
résultats de recherche en lien avec le domaine
d'étude, présentation de stratégies
méthodologiques etc.) ; v) des échanges de
nature métacognitive sur le parcours d'apprentissage
et l'atteinte des objectifs.
Les relations de type " B
"
Ces relations s'établissent entre le responsable
de l'encadrement-cours, le tuteur, et l'apprenant. Le tuteur
est en charge d'accompagner et de faciliter l'atteinte des
objectifs pédagogiques de l'apprenant. Il intervient
sur différents plans (cognitif,
méthodologique, affectif, métacognitif,
administratif). Principale personne ressource de
l'apprenant, le tuteur doit veiller à
développer la capacité d'autonomie de
celui-ci. S'il doit, le plus souvent, apporter tout d'abord,
un soutien important à l'apprenant, dans un second
temps, il doit inciter l'apprenant à identifier ses
propres ressources personnelles et l'aider à les
développer.
L'efficacité des interventions du tuteur est
liée à sa connaissance du rôle de
l'encadrement, savoir quand, combien et comment intervenir.
De plus, le tuteur, par sa capacité d'empathie pour
l'apprenant, est le principal acteur de l'institution
pédagogique sur le plan affectif.
Les relations de l'encadrement-cours devraient s'organiser
de la manière suivante : i) prise de contact à
l'initiative du tuteur (informations individuelle,
définition des méthodes de contacts,
identification des objectifs pédagogiques à
atteindre) ; ii) Tout au long du parcours d'apprentissage et
à l'initiative de l'apprenant, séquences de
questions/réponses et établissement d'un
dialogue sur différents sujets relevant des plans
d'intervention du tuteur ; iii) en cas de besoin et à
l'initiative du tuteur, contacts destinés à
renforcer la motivation et la persévérance de
l'apprenant ; iv) en cas de besoin et à l'initiative
du tuteur, propositions d'activités destinées
à améliorer les stratégies
d'apprentissage et l'autonomie de l'apprenant ; v)
rétroactions du tuteur sur les travaux
effectués par l'apprenant ; vi) négociation de
la signification des résultats.
Les relations de type " C
"
Les activités d'apprentissage présentes
dans le matériel pédagogique sont
destinées à permettre un traitement approfondi
des matières étudiées par l'apprenant.
Il faut comprendre le terme " relations ", dans ce cas de
figure, comme la somme des attitudes de l'apprenant vis
à vis des activités proposées. C'est
bien l'apprenant qui est, ici, le principal acteur dans la
mesure où il peut exercer sa liberté de choix.
S'il est difficile de proposer une modélisation de
ces " relations ", on peut identifier plusieurs types
d'attitudes de l'apprenant : i) refus de réaliser les
activités (parce qu'elles ne sont pas comprises;
mauvaise identification de leurs objectifs, parce qu'elles
ne sont pas adaptées à l'apprenant et à
ses objectifs etc.) ; ii) réalisation exhaustive des
activités proposées (ceci traduit souvent une
attitude plus passive et moins autonome de la part de
l'apprenant) ; iii) choix et réalisation
sélectives parmi les activités
proposées (prédilection de l'apprenant pour
tel type d'activités, bon exercice de son autonomie
etc.) ; iv) création, par l'apprenant, de ses propres
activités d'apprentissage (ce qui démontre une
bonne capacité méthodologique et une
maîtrise raisonnée de son
apprentissage).
Les relations de type " D
"
Les relations entre pairs peuvent être
organisées par l'institution pédagogique ou
bien laisser à leur appréciation. Dans ce
dernier cas, qui à notre sens relève plus
spécifiquement de l'encadrement-pairs, les
résultats ne sont signifiants que dans la mesure
où ces relations sont planifiées. Nous
entendons par là, que leurs objectifs et leurs
modalités soient identifiés au
préalable, et qu'un système de supervision et
d'évaluation soit mis en place. En effet, souvent
riche sur le plan affectif, de manière moindre sur
les plans méthodologique et métacognitif, ce
type d'encadrement est parfois en deçà des
promesses formulées sur le plan cognitif.
Les relations de type " W
"
L'encadrement-programme et plus particulièrement
le responsable du programme entourée d'une
équipe d'experts de contenus et de
spécialistes des médias conçoit le
matériel pédagogique. Comme nous l'avons
déjà évoqué, des
activités d'apprentissage portant sur les plans
cognitif, méthodologique, métacognitif et
affectif sont incluses dans ce matériel.
Les objectifs visés par les activités
d'apprentissage sont de permettre à l'apprenant de
procéder au traitement approfondi d'un sujet,
d'améliorer sa méthodologie et
d'accroître son autonomie. Selon Lebel et
Deschênes , les activités d'apprentissage
doivent aussi " favoriser un apprentissage
contextualisé… tenir compte des connaissances et
des expériences des apprenants… stimuler la
motivation des apprenants ".
Les relations de type " X
"
Ces relations sont identiques à celles du type "
C ". Toutefois la somme de " D " et " X " est
concrétisée par des actions d'apprentissage
collaboratif. Celles-ci permettent notamment le
développement de l'esprit critique des
apprenants.
Les relations de type " Y
"
Similaires à " B ", ces relations sont
également l'occasion de faciliter le travail de
groupe. Le tuteur joue alors, un rôle de facilitateur
et de superviseur du travail des pairs.
Les relations de type " Z
"
Les tuteurs ont un rôle d'interface entre les
apprenants et l'équipe conceptrice du cours dont ils
peuvent être membres. Ils sont donc en capacité
de faire remonter des informations sur les
difficultés, les besoins, les souhaits, les
propositions des apprenants et influencer les orientations
ou la forme du cours lors de sa mise à
jour.
La
conférence électronique (forum),
média
et situation de communication pédagogique
Extrait
de l'étude de la conférence
électronique dans un cours de la
Télé-université, décembre
2000.
Introduction
Les situations de communication en formation à
distance sont variées et nombreuses. La
première particularité de ces situations est
qu'elles mettent en communication des participants qui sont
éloignés géographiquement. La seconde
concerne la forme de ces communications qui est
obligatoirement médiatisée. Les médias
interviennent donc comme canaux supportant les messages.
Nous remarquons que le média, comme canal, n'est pas
neutre. En effet, il conditionne la forme des messages qui
peut exercer des influences positives ou négatives
sur le contenu de la communication. Ainsi, de
l'habileté des participants à maîtriser
les fonctionnalités du média mais aussi des
caractéristiques du média qui autorise plus ou
moins d'interactivité, de la place laissée aux
médiations humaines et des relations qui
s'établissent, dépendent la qualité de
la communication.
Parmi les nombreuses
situations de communication en formation à distance
(matériel pédagogique imprimé,
audioconférence, messagerie électronique,
conférence électronique,
vidéoconférence etc.), nous nous proposons
d'étudier la conférence électronique.
Présentation de la
conférence électronique
Définitions
Afin de mieux cerner la situation de communication
que représente une conférence
électronique, il nous semble nécessaire de
nous arrêter quelques instants sur les
définitions générales de ces deux
termes.
Conférence
1° Échange de vues entre deux ou plusieurs
personnes.
2° Réunion de représentants de plusieurs
États en vue de régler une question d'ordre
international.
3° Exposé oral, public, où l'on traite de
questions littéraires, religieuses, scientifiques,
politiques.
Électronique
(adjectif)
1° Qui se rapporte à l'électron.
2° Qui fonctionne selon les principes de
l'électronique ; qui utilise les dispositifs
électroniques.
Le mot " conférence "
fait directement référence à une
situation de communication. Traditionnellement, la
conférence met en relation, réunit des
participants afin qu'ils puissent exprimer leurs points de
vues. En diplomatie, la conférence se fixe souvent
pour but la rédaction d'une déclaration
commune, résultat des échanges et de leur
négociation. La conférence est donc, une
communication orale, plus ou moins formalisée, allant
de l'exposé (" municatif ") à la
négociation en passant par une série de
questions-réponses (" co-mmunicatives ") .
L'adjectif "
électronique " renvoie à la technologie. Ainsi
une conférence électronique est un
échange entre différentes personnes
supporté par une technologie. Nous définirons
plus précisément cette technologie dans notre
paragraphe consacré au contexte de la
situation.
Dans le cas
étudié (session d'automne 2000 du cours
EDU6002 de la Télé-université du
Québec), la conférence électronique
à la disposition des étudiants et de leur
tutrice se démarque, sur plusieurs aspects, des
définitions que nous venons d'évoquer. Si elle
recouvre un espace de communication, où l'on retrouve
différentes formes d'échanges (exposés,
questions, réponses, négociation), ceux-ci ne
sont plus oraux mais écrits. De plus, le temps est
différent. Du temps réel d'une
conférence traditionnelle on passe au temps
différé, les échanges se
réalisent en mode asynchrone. Enfin, l'objectif de
ces échanges est pédagogique et plus
particulièrement centré sur l'apprentissage du
média mais également sur le processus de
construction des connaissances des apprenants sur le
thème de la communication en formation à
distance.
Nous terminons cet exercice
de définition en notant, qu'à notre sens, une
distinction doit être faite entre les
conférences électroniques et les forums de
discussion auxquels on peut participer sur Internet. Le
forum est un lieu ouvert où les entrées et
sorties des participants sont permanentes. Sa durée
n'est pas déterminée, le forum s'éteint
faute de participants. Dans le cas d'une conférence
électronique, le nombre de participants est
initialement fixe, la durée est identifiée, il
y a un début et une fin aux échanges.
Le
contexte
Le cours EDU6002
Le cours EDU6002, dont l'objet est la communication
en formation à distance, regroupe, dans sa session
d'automne 2000, des étudiants éloignés
géographiquement (Québec et France).
L'enseignement est diffusé à partir d'un
matériel pédagogique imprimé, d'un
livre et d'une cassette audio. Par ailleurs, un certain
nombre d'activités permettent aux étudiants de
se familiariser avec plusieurs médias
(audioconférence, conférence
électronique, chat).
La conférence
électronique du cours EDU6002
La conférence électronique du cours
EDU6002 est accessible à partir du site Internet de
la Télé-université. Le nombre de
participants est circonscrit au gestionnaire, à la
tutrice et aux étudiants inscrits à ce cours.
L'accès est sécurisé par un identifiant
et un mot de passe. L'interface (cf. figure 1) est simple et
les fonctions disponibles limitées à : i)
l'écriture d'un message ; ii) lire les messages ;
iii) supprimer un message (sous réserve que l'on en
soit l'auteur) ; iv) démissionner de la
conférence ; v) accès à une
aide.
Les messages sont
présentés sous forme de liste de titres. Les
titres sont composés d'un numéro d'ordre, de
l'identifiant de l'auteur, d'un objet. Lorsque le message
est un commentaire, ceci est précisé dans le
titre ainsi que le numéro du message qui est
commenté. Pour accéder au contenu d'un message
il suffit de faire un clic de souris sur son titre. Dans le
cas où le message a été
commenté, une mention le signale et par clic de
souris sur celle-ci on accède au commentaire. Lorsque
de nouveaux messages ont été
déposés, une mention nous l'indique. Le
contenu des messages est exclusivement textuel sans
possibilité d'enrichissement typographique ni
d'insertion de tableaux, de schémas ou d'images. Il
est possible d'imprimer les messages ou d'en copier le
contenu vers un traitement de texte.
Quelques
éléments quantitatifs
Si nous ne concevons pas cette étude comme
une analyse quantitative qui constituerait plus l'objet
d'une recherche, pour laquelle, les données de la
conférence électronique étudiée
seraient insuffisantes, il nous semble intéressant de
préciser le volume des échanges afin de donner
quelques clés contextuelles supplémentaires.
Dans le " Tableau 1 " que
nous présentons ci-après , nous
établissons une distinction entre les contributions
et les commentaires. Les premières sont les messages
déposés par les participants et qui sont
susceptibles d'engager le dialogue, les seconds sont des
messages déposés en réponse à
des contributions. Ainsi, les commentaires expriment le
niveau de " co-mmunication " et les contributions
relèvent plus de la " munication ". Nous
détaillons le nombre des messages par
semaine.
Par ailleurs, nous proposons
le " Tableau 2 " qui concerne spécifiquement les
commentaires afin de quantifier les échanges qui ont
eu lieu entre les différents participants et qui sont
susceptibles de traduire des tentatives de travail
collaboratif. Ainsi, le nombre de commentaires
émanant d'un étudiant vers un autre
étudiant apparaît dans une cellule en
bleu.
Le gestionnaire est la
personne qui assure l'existence matérielle de la
conférence. Nous préservons l'anonymat des
étudiants en leur donnant arbitrairement un
numéro (de 1 à 5).
Tableau 1 :
Relevés quantitatifs de la conférence
électronique du cours EDU6002
Tableau 2 : Flux des
commentaires entre les participants de la conférence
électronique du cours EDU6002
Les
caractéristiques de la conférence
électronique
Le langage
Le langage ou " système de symboles "
utilisé dans la conférence électronique
se limite à des textes écrits en langue
française. Comme nous l'avons déjà
souligné, les contraintes technologiques permettent
uniquement la saisie de texte au format ASCII (American
Standard Code for Information Interchange) sans
enrichissement typographique. De fait, si la
conférence est basée sur la technologie
d'Internet, il n'est pas possible de tirer partie du langage
HTML (HyperText Language Markup). La création de
liens hypertextes est donc interdite et la forme graphique
des messages écrits se rapproche plus de celle des
textes dactylographiés que de celle issue d'un
traitement de texte.
Le mode de
communication
Le mode de communication de la conférence
électronique est asynchrone. C'est à dire que
dans un premier temps, l'émetteur dépose son
message, puis le ou les récepteurs en prennent
connaissance et éventuellement rédigent des
commentaires. L'émetteur n'est donc jamais certain
que ses contributions atteignent réellement les
récepteurs en l'absence de commentaires. La
contribution ressemble à une " bouteille à la
mer ". Ainsi, la " munication " ne se transforme en "
co-mmunication " que si les participants en ont la
volonté. De plus, l'absence de communication non
verbale ainsi que de signaux phatiques ne permet pas de
pallier aux inconvénients du mode asynchrone.
Certains avantages existent pourtant. Ils sont
principalement liés à la forme écrite
des messages (pas de limitation quantitative, structuration
du propos, choix des termes, permanence du message,
disponibilité du contenu à tout moment).
L'émetteur, par son acte d'écriture, exprime
ses propres représentions qu'il reconstruit par
l'intermédiaire des signes qu'il utilise (lettres,
mots, phrases, syntaxe). Il procède donc autant
à une " auto-communication " de type
métacognitif qu'à une communication à
contenu informationnel.
Les relations
établies par ce mode de communication sont donc de
deux types : d'émetteur à émetteur et
d'émetteur à récepteur. La
première a des influences non négligeables sur
les plans cognitif, métacognitif et affectif.
L'émetteur tout en exprimant ses connaissances du
sujet fait également le point sur celles-ci. De cette
activité métacognitive, il peut tirer un
certain nombre d'informations sur lui-même en tant
qu'émetteur et apprenant qui feront écho sur
son estime de lui-même.
La relation entre
émetteur et récepteur est tout d'abord
volontariste et peut donc ne pas s'établir
explicitement. Il est vrai que l'absence de
rétroaction du récepteur est aussi signifiante
sur le plan communicationnel. Toutefois, la relation
explicite entre deux interlocuteurs ne s'établit que
par l'échange de messages écrits. La
perception de l'autre est donc restreinte et restrictive.
Chacun compose ses représentations de l'autre, ses "
cartes " , à partir des messages, ou de leur absence,
qu'il réceptionne. Or, l'expression écrite
traduit, comme nous l'avons souligné, une
auto-représentation que l'on peut qualifier "
d'avatar ". Les relations établies lors d'une
conférence électronique le sont plus entre les
" avatars " des participants qu'entre les individus
eux-mêmes. Pourtant, la relative virtualité de
ces relations ne constitue pas un obstacle à leur
richesse et à leur complexité. En effet,
chacun, à travers sa communication, souhaite
atteindre des buts relationnels dont la trace se retrouve
dans ses messages.
La conférence
électronique permet donc bien l'établissement
des deux niveaux d'une communication : la relation et le
contenu. Ces deux niveaux interagissent et la reconnaissance
du cadre de la relation influence l'expression du contenu.
L'interactivité
Nous nous basons sur la définition de
l'interactivité du " Petit Larousse ", reprise par F.
Demaizière et C. Dubuisson. Il s'agit donc d'examiner
les échanges permis entre un participant à une
conférence électronique et ce média.
Selon ces auteures, l'interactivité peut être
décomposée en deux niveaux :
l'interactivité fonctionnelle et
l'interactivité intentionnelle.
Nous avons
déjà évoqué
l'interactivité fonctionnelle à travers
l'identification des fonctions de la conférence
électronique. Nous notons que celle-ci ne peut
exister sans un minimum de connaissances et
d'habiletés préalables de la part de
l'utilisateur (maîtrise des micro-ordinateurs,
connaissance de la navigation sur Internet).
L'interactivité fonctionnelle permise est d'un niveau
qualitatif que nous qualifierons de " basique " permettant
de répondre aux besoins élémentaires
à l'existence de la conférence
électronique (inscrire et lire des
messages).
L'interactivité
intentionnelle relève des choix qui ont
été opérés par les concepteurs
de la conférence électronique. Ceux-ci ne nous
sont pas connus, seul le gestionnaire du système est
" visible ". Nous pouvons, néanmoins, supposer que
les concepteurs ont mis en place les solutions techniques
traduisant les intentions de l'institution
pédagogique. Quelques indices fonctionnels nous
donnent des indications sur l'interactivité
intentionnelle. C'est le cas, par exemple, du menu " Aide "
qui traduit le souci des concepteurs de rendre accessible
l'interactivité fonctionnelle à tous les
participants. De même, le menu " Démissionner "
indique que les concepteurs souhaitent que la participation
à la conférence électronique soit
volontaire et ménage l'autonomie décisionnelle
de l'apprenant.
L'interaction
Concernant le définition de l'interaction,
nous nous basons sur les mêmes
références que pour l'interactivité.
Par interaction nous entendons donc les influences
réciproques des participants à la
conférence électronique. Nous avons
précédemment fait la distinction entre les
contributions et les commentaires. Nous retrouverons les
principales manifestations d'interaction dans ces derniers.
Il nous faut néanmoins remarquer que ces interactions
s'établissent par l'intermédiaire des messages
échangés, qu'elles interviennent tant sur le
contenu que sur la relation de la communication et quelles
provoquent des résonances sur les plans cognitif,
métacognitif et affectif.
La
rétroaction
La rétroaction peut être
définie, comme la rapidité et le type de
réponse que permet le média. La
rapidité de réponse du média à
l'activation de ses différentes fonctions par
l'utilisateur est déterminée par les
caractéristiques techniques d'Internet. Nous
remarquons qu'elle dépend plus de la " bande passante
" disponible sur le réseau que de l'équipement
matériel de l'utilisateur. Nous évaluons cette
rapidité normale par rapport à l'utilisation
d'Internet. Le média n'émet aucun message
autre que ceux liés à ces
fonctionnalités (ouverture de fenêtre de
saisie, accès au texte du message etc.). La
rapidité de l'interactivité fonctionnelle est
donc normale au regard des fonctions qui sont " basiques ".
La rapidité des interactions qui sont soumises au
mode asynchrone dépend, elle, de la
disponibilité et de la volonté des
participants.
L'accessibilité
L'accessibilité de la conférence
électronique est conditionnée par
l'utilisation d'un micro-ordinateur connecté à
Internet. Si le coût de cet équipement n'est
pas négligeable pour l'apprenant, il n'est pas
uniquement imputable, dans le cadre d'une formation à
distance, à l'utilisation de la conférence
électronique. Nous le qualifierons donc de marginal.
Il reste que son montant varie en fonction du temps
passé connecté à la conférence
électronique. La disponibilité de la
conférence est permanente pour la durée de son
existence.
La
convivialité
La conférence électronique est
très conviviale sur le plan fonctionnel. En effet, le
nombre limité de fonctions à disposition de
l'usager ainsi que l'interface graphique sobre rendent son
utilisation aisée.
Sur le plan relationnel, sa
convivialité est inversement proportionnelle à
sa sobriété fonctionnelle. Nous y voyons
là un parti pris technique et peut-être
l'expression d'une intention des concepteurs
préférant la simplicité
maîtrisée et opérationnelle à une
complexité plus difficile à s'approprier. Il
est clair que les connexions à la conférence
électronique sont seulement motivées par son
objet et non sa forme.
Les activités
d'apprentissage et d'encadrement
La conférence électronique est le
support de situations particulières d'apprentissage
et d'encadrement. Tout d'abord, l'apprenant à partir
des messages auxquels il a accès dans la
conférence électronique peut définir
les activités qui lui permettront de construire son
apprentissage et ses connaissances à partir du
contenu. Les stratégies qu'il peut utiliser sont
celles que l'on met traditionnellement en œuvre lors de
l'étude d'un texte imprimé. En effet, les
fonctions limitées de la conférence
électronique ne permettent pas un travail approfondi
directement sur écran. La récupération
du texte dans un logiciel de traitement de texte ou son
impression sont les stratégies préliminaires
à adopter avant de procéder à une
lecture de fond. L'intérêt principal de la
conférence électronique, sur le plan des
stratégies d'apprentissage, réside donc dans
ses rôles d'éditeur et de distributeur de
contenu.
Par ailleurs, le tuteur d'un
groupe d'apprenants utilisateurs d'une conférence
électronique peut développer de nouvelles
stratégies d'encadrement. En effet, ses
rétroactions mises à la disposition de tous
sous forme de commentaires sont susceptibles d'orienter ou
de susciter le travail collaboratif entre pairs. En lieu et
place d'un encadrement personnalisé qui se manifeste,
le plus souvent, par l'usage de la messagerie
électronique ou du téléphone, le tuteur
peut adopter un rôle d'animateur/facilitateur au
service du groupe. Là encore, les modifications
liées à l'encadrement des apprenants sont
déterminées par les fonctions d'édition
et de distribution de la conférence
électronique.
Pourtant, la
conférence électronique ne se borne pas
à communiquer des contenus. Comme dans toute
situation de communication un deuxième niveau, celui
des relations établies, est indissociable de celui de
la transmission des informations. A cet égard, nous
constatons, que la conférence électronique
permet l'établissement de relations multipoints dont
la description ne peut se résumer en une compilation
des relations d'un individu à l'autre. L'espace de
communication créé par une conférence
électronique se structure de manière complexe
puisque chaque émetteur et récepteur apporte
sa pierre à l'édifice commun. Les relations
établies ne sont donc plus seulement celles d'un
sujet envers un autre sujet mais de manière
synergique, entre celles de plusieurs sujets vers un groupe
de sujets. On peut certainement évaluer le
degré de réussite d'une conférence
électronique, comme situation de communication, en
fonction de la création de l'identité du
groupe et du sentiment d'appartenance de chacun à ce
groupe. Dans le cas d'une conférence
électronique à but pédagogique, cette
évaluation peut se baser sur l'analyse des
comportements, d'entraide et de travail collaboratif entre
les pairs, qui émergent.
Ainsi, la capacité de
la conférence électronique à offrir en
partage des contenus, couplée à
l'établissement de relations complexes entre les
participants, créatrices de l'identité du
groupe, constitue l'originalité principale de ce
média en matière d'activités
d'apprentissage et d'encadrement.
Les
éléments de la conférence
électronique
Nous évoquerons rapidement, ci-après, les
différents éléments constitutifs de la
conférence électronique. Certains de leurs
aspects ayant déjà été
évoqués dans notre description des
caractéristiques de ce média, nous nous
limiterons à l'essentiel.
Les messages
Nous avons introduit une distinction entre les
messages correspondant à des contributions et ceux
à des commentaires. Dans le cadre de la
conférence électronique étudiée,
le contenu de ces messages est en rapport direct avec la
situation d'apprentissage à laquelle sont
confrontés les apprenants. Ainsi, nous pouvons
distinguer des contenus à portée cognitive,
méthodologique, métacognitive ou encore
affective. La ligne directrice de ces messages étant
le sujet du cours EDU6002 : la communication
pédagogique en formation à
distance.
Les
émetteurs/récepteurs
Plus que d'émetteurs et de récepteurs
nous préférons adopter la terminologie
d'émétteur/récepteurs. En effet, chacun
à leur tour les participants émettent et
réceptionnent des messages. De plus, et ce
malgré le mode asynchrone de la conférence
électronique, il nous semble plus juste de
considérer que les participants tout en
émettant sont récepteurs (ne serait-ce que sur
l'aspect relationnel de la communication) et qu'en
réceptionnant, ils se préparent à
émettre. Nous reprendrons, donc, la codification
employée par Roger Desmet : i) " REM " pour
participant à une conférence
électronique ; ii) " Rem " pour participant
réceptionnant et se préparant à
émettre, iii) " rEM " pour participant
émetteur attentif aux rétroactions des autres
participants. Les participants, les " REM ", de la
conférence électronique du cours EDU6002 sont
les étudiants inscrits à ce cours, leur
tutrice et le gestionnaire du média.
Les bruits
Les bruits sont définies comme les
contraintes liées à la transmission du
message. De ce point de vue, les principaux bruits de la
conférence électronique sont liés
à ces caractéristiques : mode asynchrone,
messages écrits limités au texte non enrichi
typographiquement. Les autres bruits sont définis par
les conditions d'accessibilité du média :
connaissances préalables de la micro-informatique et
d'Internet, difficultés éventuelles
liées à l'établissement de la
connexion.
Les relations
Les relations qui s'établissent entre les " REM " de
la conférence électronique sont variées
et complexes. Elle s'apparentent plus à une vision
systémique que linéaire. Elles sont
caractérisées par le fait qu'un " REM " passe
successivement de l'état de " Rem " à celui de
" rEM ".
Les interactions
Les interactions permises par la conférence
électronique sont d'autant plus riches qu'au
départ cette situation de communication
s'établit d'égal à égal. Ce sont
les échanges successifs et les positionnements de
chacun des " REM " qui sont susceptibles de faire
évoluer les relations initiales vers un nouveau
schéma où certains participants peuvent se
révéler plus " moteurs " et d'autres plus "
passifs ". Nous avons souligné également que
ces interactions révélaient plus les " avatars
" des " REM " que les participants eux-mêmes.
Les réactions
affectives
Les réactions affectives en face de la
conférence électronique sont extrêmement
variées et dépendent des personnalités
des participants. Certains peuvent être inhibés
par ce média qu'ils ne connaissent pas, à
l'opposé, d'autres peuvent s'en servir pour
poursuivre des buts différents que ceux
proposés à l'origine. Ces réactions
affectives sont déterminantes sur la
réalité du groupe et les émergences qui
en résultent.
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