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CHRONIQUES ET ENTRETIENS |
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Les
représentations graphiques,
Prendre des décisions, faire des choix, sur les orientations pédagogiques, sur les contenus, sur les médias utilisés, sur le dimensionnement des médiations, tel est le travail du concepteur de dispositifs médiatisés de formation. Les options définies peuvent alors être soigneusement consignées sous forme de plans et devis qui serviront de fil rouge aux différents acteurs intervenant dans la mise en place de la formation ainsi décrite. Choisir c'est dans un premier temps collationner les possibles, puis les trier, les organiser, en ignorer certains, en valoriser d'autres. Lors de cet exercice, le concepteur joue de, et est joué par, sa subjectivité autant que par ses représentations du contexte. Convaincu des avantages de la pédagogie par projet, il pourra minorer la mise à disposition de ressources de type générique, préférant les outils synchrones, il en viendra à négliger le rôle d'un forum, gardant comme idéal pédagogique la situation présentielle, il multipliera les échanges synchrones au risque de rendre la formation moins accessible. La subjectivité, comme pour la plupart d'entre nous, est la compagne fidèle du concepteur. Et bien acceptons-la, mais n'en soyons pas les dupes, tant il est vrai que la plus grande des subjectivités serait de se croire objectif. Faire le point sur ses influences, sur ses dettes n'est certes pas aisé et s'accommode mal des délais à tenir, mais est le plus sûr chemin vers la gratitude. " La gratitude, c'est reconnaître ce que l'on vous a donné et c'est en même temps ce qui vous permet de définir et de trouver vos différences. Et vous êtes toujours différents. On n'a jamais fini de faire ce tri là, entre ce que vont m'apporter mes maîtres, mes collègues, mes élèves, mes patients et ce que je suis, moi, et ce que je pense. " (Weber, Max, Pratiques de formation - Analyses, n°36, p. 46). Ainsi, découvrir avec bienveillance, même si c'est par surprise, les biais de nos regards, de nos échafaudages, se familiariser avec eux pour les éclairer, puis les mettre en pleine lumière, les revendiquer aux yeux de tous, chaque œil, alors, les examinant, tel est le choix à faire mais aussi le courage à manifester. Si la prise de décision est au cœur du métier de concepteur, il n'en est pas moins exact que celle-ci nécessite le recours à certains outils. Plus exactement, les alternatives doivent pouvoir être représentées de manière synthétique et la plus immédiatement perceptible. A cet égard, les représentations graphiques sont très utiles. C'est bien volontiers que je reconnais ma dette envers Gilbert Paquette et, au-delà, envers tous les membres du LICEF de la Téluq (Laboratoire en Informatique Cognitive et Environnements de Formation, http://www.licef.teluq.uquebec.ca/fr/), en ce qui concerne les représentations graphiques et pour la construction de mes connaissances sur le langage graphique MOT, qu'ils ont mis au point (Paquette, 2002b). Mais parce que la gratitude, si l'on en croit Max Weber, ne peut se réduire à faire éloge, parce que mes réflexes d'autodidacte persistent et m'encouragent à passer pour mieux tenir, et peut-être aussi à cause d'un certain goût pour le prosélytisme, le militantisme, tous deux le disputant à ma pratique de formateur, j'ai choisi de consacrer cette chronique à la présentation de différents types de représentations graphiques qui me sont précieuses dans mes activités de concepteur.
Quelques représentations graphiques L'arbre sémantique Les arbres sémantiques sont les représentations graphiques d'une arborescence classique. Les liens sont hiérarchiques et il est de convention de les interpréter comme indiquant soit une spécialisation de B par rapport à A ou d'appartenance de B à A. Le plan d'un texte par exemple est un arbre sémantique. Ses formes textuelles sont la table des matières ou le sommaire. Certains outils tels que MindManager (http://www.mmdfrance.fr) permettent de générer la représentation graphique de l'arbre sémantique à partir d'un plan créé sur Word. Utiles pour mieux comprendre les " armées mexicaines " ou pour ordonner de manière linéaire ses idées, j'utilise néanmoins assez peu les arbres sémantiques dans leur forme graphique, leur préférant la belle ordonnance des arborescences textuelles.
 Figure 1 : arbre sémantique d'automobiles françaises
La carte conceptuelle Les liens entre les éléments d'une carte conceptuelle ne sont pas forcément de nature hiérarchique. Ce qui caractérise d'ailleurs une carte conceptuelle c'est la polysémie des liens. En effet, ceux-ci ne sont pas spécifiés et la plupart du temps ne sont même pas orientés. C'est le créateur de la carte qui donne du sens aux liens. En cela, la carte conceptuelle demande à son auteur-lecteur une réinterprétation continue et c'est peut-être bien pour cela que les constructivistes en sont de fervents adeptes. J'utilise les cartes conceptuelles dans deux cas principaux :
 Figure 2 : carte conceptuelle de la PAO
Les cartes conceptuelles, encore appelées dans ce cas précis "réseau sémantique", sont très utiles pour représenter un ensemble quantitativement important de propositions textuelles. Ces dernières peuvent être très simples pris une à une (ex. le chat de Martin s'appelle Charlie) mais c'est l'accumulation de ces propositions qui rend très utile le réseau sémantique (ex. Charlie est né de Pompona et de Chatou ; Carine est propriétaire de Pompona et de Chatou ; Carine, a donné Charlie à son frère ; Carine a conservé la soeur de Charlie qu'elle a appelé Rosette ; Pompona ne se nourrit que de poisson tout comme les petits qu'elle a eu ; Chatou ne vient jamais demandé de la nourriture, il se débrouille tout seul et il est tout le temps dehors, même la nuit ; Martin ne veut pas que Charlie sorte de son appartement ; Carine vit dans une pavillon à la campagne).
 Figure 3 : Martin, Carine et leurs chats
Le diagramme causal Le diagramme causal permet de représenter des procédures mais les liens entre les opérations sont de type "cause à effet". A peut avoir comme cause B ou C. B peut avoir comme cause D ou E ou F. E peut avoir comme cause G. F peut avoir pour cause H. Chaque lien peut être qualifié par un mot. Chaque fin de branche identifie les premiers problèmes potentiels qui sont à résoudre (ci-dessous, C, D, G et H). Je trouve ce genre de diagramme très utile pour établir des diagnostics. Si mon ordinateur ne démarre pas c'est peut-être que la batterie est déchargée, il peut également ne pas être branché sur le secteur, s'il est branché c'est peut-être qu'il y a une panne générale d'électricité ou que le câble d'alimentation ou la prise murale ou la prise de l'ordinateur sont défectueux, etc.
 Figure 4 : arborescence d'un diagramme causal
L'arbre de déduction L'arbre de déduction permet comme son appellation l'indique de représenter graphiquement un processus de déduction. Les opérateurs "si" et "alors" structurent les relations entre les éléments : si A alors B. Toutefois, à la différence du diagramme causal où il s'agit d'isoler chaque cause possible à travers une arborescence classique, l'arbre de déduction autorise l'introduction de nouveaux éléments au cours du processus. Dans le schéma ci-dessous, C n'était pas forcément connu lorsque A l'était. La réalité de C peut d'ailleurs n'être que supposée. Ainsi pour obtenir D dont on connaît la nature, il nous faut B dont la nature est également connu et C qui nous est inconnu. Ainsi on déduit que C = D - A.  Figure 5 : arbre de déduction
L'ordinogramme Les ordinogrammes, bien connus des développeurs informatiques, sont des représentations graphiques qui servent à se représenter non plus des concepts mais des procédures. Un algorithme est une ensemble de procédures. Les ordinogrammes servent donc à décrire des cheminements mécaniques pouvant être réalisés par un ordinateur. Les ordinogrammes peuvent aussi servir à une personne qui doit respecter des étapes procédurales pour réaliser une tâche ou un ensemble de tâches. Trois formes de base sont employées pour créer des ordinogrammes :
N'étant pas informaticien, je n'utilise les ordinogrammes que pour mettre au clair les procédures qu'il me semble devoir suivre pour atteindre un objectif particulier. L'apparition d'un losange m'indique infailliblement le moment où je dois mettre en place une étape d'évaluation du travail précédemment accompli. La détermination des critères d'évaluation est facilitée par la nature de l'opération qui suit. Dans l'exemple ci-dessous, c'est si je juge mon texte bon à publier que je ne recommencerai pas le cycle. Ceci implique qu'au-delà de la qualité rédactionnelle et orthographique, je sois également satisfait de la mise en forme typographique par exemple.
 Figure 6 : procédure d'écriture d'un texte
La modélisation par objets typés - MOT Je ne présente ici que les principes de base de ce langage graphique proposé par le LICEF et je renvoie, ceux qui souhaitent approfondir, à la lecture de l'ouvrage de Gilbert Paquette. Les concepteurs peuvent avoir une vision précise de l'utilisation de ce langage dans une démarche d'ingénierie pédagogique dans un autre ouvrage de Gilbert Paquette (2002a). Le logiciel MOT est téléchargeable en version d'évaluation sur le site du LICEF. J'utilise cet outil pour conceptualiser et décrire les systèmes d'apprentissage médiatisés que je suis amené à mettre au point. S'il est plus difficile à mettre en oeuvre que les précédents, il est également plus précis. Il permet notamment de mieux identifier avec les experts en contenu, ce qu'ils entendent par "connaissances" et ce qui devra au final se trouver dans le dispositif de formation. Si les concepts renvoient à la présence de documents permettant de mieux cerner l'objet étudié, les procédures indiquent comment faire et sous-tendent des documentations méthodologiques, les principes pointent les consensus à établir.
Le langage MOT classe les connaissances en six catégories ou types et spécifie sept liens ou type de relations entre les connaissances. Les connaissances Un concept
décrit la nature des objets. Il
représente une classe d'objets,
c'est-à-dire les propriétés
communes des objets. C'EST LE
QUOI Une
procédure décrit les
opérations permettant d'agir sur les
objets C'EST LE
COMMENT Un principe
est un énoncé qui décrit les
propriétés d'un objet Il
établit les liens de cause à effet
entre les objets C'EST LE
POURQUOI Il
détermine les conditions d'application d'une
procédure C'EST LE QUAND Un exemple
illustre un attribut d'un concept. Une trace
rend compte des actions d'une
procédure. Un
énoncé présente les termes du
lien entre des objets. Les liens Instanciation Relie un
connaissance abstraite à un fait. Une
connaissance abstraite (concept, procédure,
principe) s'instancie à des faits (exemple,
trace, énoncé). Ex. [Les
chats] a pour instance [Charlie, le chat de
Martin]. Composition Relie un
connaissance à une de ses parties
constitutives Les attributs
d'un objet sont les composantes de la connaissance
représentant l'objet. Ex. [I'unité
centrale] est constitutive de
[l'ordinateur] Spécialisation Relie deux
connaissances abstraites de même
type. L'une
étant un cas particulier de
l'autre. Ex. [Un
portable] est une sorte
[d'ordinateur]. Précédence Relie deux
procédures ou deux principes Le second ne
peut commencer que lorsque le premier a
été effectué Ex. [Rédiger]
précède [Relire]. Intrant/Produit Relie un
connaissance et une procédure. Du concept
vers la procédure, le concept est un
intrant de la procédure De la
procédure vers le concept, Le concept est le
produit de la procédure Régulation Relie un
principe à une autre connaissance abstraite
(concept, procédure, principe). Principe ---
concept : le principe définit le concept par
des contraintes, le principe établit une loi
ou relation entre des concepts. Principe ---
procédure : le principe contrôle
l'exécution d'une procédure Principe ---
principe : le principe contrôle la
sélection d'autres principes. Application Relie un fait
à une autre connaissance Le fait est
déterminé par une connaissance
transversale à plusieurs domaines
(métaconnaissance). Ex.
L'habileté [S'autoévaluer]
s'applique à la procédure
[Evaluer son savoir faire de
rédacteur]. Le concept
générique [la théorie est
suffisamment démontrée]
s'applique à [la théorie de
l'évolution].
Figure 7 : représentation graphique de l'encadrement par les pairs
Pour aller plus loin Sur les
représentations graphiques liées aux
méthodes de management de projet AMDEC, IDEFO, QFD et
sur celles relatives aux méthodes de planification
PERT, GANTT, De nombreux exemples dans : Sur le langage MOT et
la méthode MISA,
L'effet-tuteur
en formation à distance
Si la reconnaissance de la nécessité du tutorat dans une action de formation à distance ne fait plus guère débat, il n'en est pas de même de la reconnaissance des tuteurs. Alors qu'il est demandé à ces personnes-ressources des connaissances, des savoir-faire, des qualités touchant des aspects aussi variés que ceux de la discipline enseignée, de l'utilisation des médias, de la relation d'aide, etc. nous pouvons constater que leurs recrutements, leurs conditions de travail, leurs places dans l'institution de formation restent trop souvent peu définis. La précarité semble être la règle et l'avènement d'un véritable statut du tuteur ne pas être encore d'actualité (cf. cette récente offre d'emploi pour un tuteur chargé de 6 à 15 heures par mois rémunérées 8 euros de l'heure, autrement dit le sale air du salaire...). Alors que nombreux sont ceux qui reconnaissent aux tuteurs un engagement réel dans les relations pédagogiques qu'ils entretiennent avec les apprenants, il est possible de se demander ce qui peut bien les motiver à accomplir des tâches aussi variées et pour lesquelles ils ne sont pas toujours formés et/ou rémunérés. Au-delà des réponses qui peuvent être aisément repérées (curiosité personnelle, goût pour les relations pédagogiques, activité professionnelle de complément, etc.), j'aimerais évoquer ce que l'on regroupe sous le terme générique d'effet-tuteur. Il est vraisemblable que l'effet-tuteur ait été identifié dès les premières expériences de monitorat. Ceci nous fait remonter assez loin dans le temps si l'on considère que Confucius au Ve siècle avant notre ère notait que " l'on apprend mieux de ses pairs que de ses maîtres ", que Quintilien, directeur de la première école officielle de Rome en 70 estimait que " celui qui vient d'apprendre est le meilleur des enseignants et qu'il est l'un des mieux placés pour rendre l'enseignement plus humain, plus moral, plus pratique et plus profond. " (Baudrit 2000a), que Coménius "dans le prolongement du travail de l'enseignant, prône l'enseignement par les élèves comme une manière de mieux apprendre" (Barnier, 2001) et que l'expérience de l'enseignement mutuel au XIXe siècle fournit un autre exemple de tutorat et donc d'effet-tuteur. Pour autant relativement peu d'écrits nous renseignent directement sur la nature même de l'effet-tuteur et les écrits existants concernent essentiellement des activités de monitorat en primaire ou au collège. L'expression "effet-tuteur" est d'ailleurs très peu usitée (seulement 67 résultats donnés par le moteur de recherche Google pour l'occurrence "effet-tuteur"). Cette rareté tient, tout d'abord, du principe sous jacent aux nombreuses définitions du terme tuteur qui veut que "le mot tuteur suggère … une relation inégale entre une personne adulte, socialement reconnue pour ses compétences, et une autre personne nécessitant un étayage, une aide" (Cros, 1998). Il semblerait donc, selon une interprétation rapide de ce principe, que le tuteur, parce qu'il vient en soutien au tutoré puisse donner mais peu recevoir. A moins de tenir pour vérité que les apprenants ne puissent rien apporter à ceux qui leur enseignent ou les accompagnent dans leur apprentissage, il faut donc convenir qu'un certain désintérêt pour l'identification des bénéfices que les tuteurs peuvent tirer de l'exercice de leurs fonctions explique également le peu d'écrits sur ce thème. Enfin, il faut admettre que l'expression elle-même, est peu claire. Il est donc utile de mieux la définir.
Définitions de l'effet-tuteur L'effet n'est pas tant à considérer, ici, comme le résultat d'une cause mais plutôt comme un phénomène particulier apparaissant dans certaines conditions (les deux premier sens du mot " effet " dans le Petit Robert). Ce serait parce que le tuteur exerce ses fonctions dans certaines conditions, dans un certain état d'esprit, dans une certaine démarche pédagogique, qu'il pourrait constater, en retour, un effet sur lui-même. P. Legrain et F. d'Arripe-Longueville (2000, en ligne) rappellent que "Mugny, Doise et Perret-Clermont (1975) définissent l'effet-tuteur comme le progrès cognitif consécutif à une interaction au cours de laquelle l'enfant est appelé à enseigner à d'autres." Ils repèrent également dans les travaux consacrés à l'effet-tuteur que les bénéfices identifiés pour le tuteur sont d'ordre intellectuel, social, émotionnel, motivationnel (amélioration du sentiment d'auto-efficacité, de la motivation intrinsèque, du sentiment de contrôle). Gérard Barnier (en ligne) donne la définition suivante de l'effet-tuteur : "Cette expression désigne le bénéfice personnel retiré par les élèves qui apportent une aide. Ces relations interactives d'instruction constituent un dispositif médiateur du développement de la capacité à apprendre des tuteurs en sollicitant leur capacité à enseigner, à expliquer… [Le tutorat] permet un apprentissage par la reformulation qui amène les élèves-tuteurs à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l'essentiel. Ayant à apporter une aide, le tuteur produit des explications : il est sollicité sur un plan métacognitif, au niveau des fonctions régulatrices de l'action (capacités d'organisation, de contrôle, d'évaluation et de vérification). Il apprend à porter un regard critique sur ce qui est fait, à se distancier par rapport à sa propre manière de faire, à réfléchir afin de mieux agir.". Toutefois, pour Annick Weil-Barais (en ligne), si les tuteurs progressent du fait de leur activité de tutelle, seuls les tuteurs formés bénéficient pleinement de l'effet-tuteur. A l'opposé Baudrit (2000b) considère qu'à trop vouloir former les tuteurs, il y a un risque de professionnalisation qui pourrait faire oublier que ce sont les qualités individuelles qui sont à privilégier dans le choix des tuteurs. Baudrit estime que la congruence cognitive est la principale des compétences à rechercher chez le tuteur. Il définit la congruence cognitive comme la somme d'un niveau d'expertise indéniable et de la congruence sociale. Par congruence sociale, il fait référence à la proximité sociale entre le tuteur et son tutoré. Ainsi, "La congruence cognitive est perçue comme la capacité, … pour les tuteurs, de s'exprimer dans le langage des étudiants, de faire usage de notions ou de concepts qu'ils utilisent et d'expliquer en des termes compréhensibles par eux." (Baudrit 2000b). Les plans sur lesquels les tuteurs peuvent bénéficier de l'effet-tuteur et les éléments de bénéfices qu'il est possible d'identifier sont donc :  Il est à remarquer que ces critères sont principalement ceux qui peuvent être tirés d'expériences de tutorat par les pairs au niveau de l'école primaire jusqu'au lycée. Ils ne concernent donc que des enfants ou des adolescents, éventuellement de très jeunes adultes. Dès lors, il est légitime de se demander s'il en est de même dans une situation de tutorat entre adultes. N'ayant pas repéré d'études sur l'effet-tuteur auprès de tuteurs professionnels adultes, je me limite à présenter quelques éléments d'une expérience de tutorat par les pairs au niveau universitaire.
Quelques éléments sur l'effet-tuteur dans l'expérience d'encadrement par les pairs à la Téluq L'encadrement par les pairs a été expérimenté à la Téluq à partir de l'automne 2001. Cette formule
d'encadrement facultative qui vient en complément de
l'encadrement-cours (tutorat assuré par un auxiliaire
d'enseignement) est une des composantes de
l'encadrement-programme (Deschênes, 2001). Le pair-ancien intervient bénévolement. Le seul avantage qu'il peut retirer sur le plan administratif de sa participation à l'encadrement par les pairs est de faire valider dans un cours à contenu ouvert (contenu choisi par lui) l'expérience vécue. Il est tenu pour cela de s'acquitter des frais d'inscription habituels à un cours et de répondre aux exigences d'évaluation prévues pour ce type de cours. Les objectifs de l'encadrement par les pairs à la Téluq sont les suivants :
Lors d'une audio-vidéoconférence réunissant la première cohorte de pairs anciens (trois femmes et quatre hommes ayant une moyenne d'âge de 46 ans) à des fins d'évaluation, certains propos font directement référence à l'effet-tuteur : Pair ancien 1 : " Ce qui est le plus intéressant pour moi, c'est l'apprentissage que ça amène sur soi-même et parfois à revoir nos propres connaissances, à se questionner et parfois, des choses qu'on pense acquises et qu'on doit reformuler nous fait réaliser que ce n'est pas si acquis que ça. " Pair ancien 2 : " …ça été pour moi l'occasion de revisiter en fait, parfois avec enrichissement, les cours que j'avais déjà complété pour pouvoir répondre aux questions et aux demandes des pairs nouveaux. " Pair ancien 3 : " Je trouve moi aussi que pour nous, pairs anciens c'est une excellente expérience de contact avec d'autres pairs, de partage d'engagement etc. " Pair ancien 4 : " Dans le fond c'est une expérience qui nous rapporte beaucoup plus à nous pairs anciens. " Pair ancien 5 : " …[la formation] que l'on reçoit pour devenir pair ancien… peut éviter beaucoup d'insécurité. " Je relevais par ailleurs (à partir d'autres items du verbatim de l'audioconférence), que les principaux points constatés dans l'expérience d'encadrement par les pairs à la Téluq concernant l'effet-tuteur étaient les suivants :
Il apparaît que l'effet-tuteur a constitué une source de motivation certaine pour les pairs-anciens tant pour réaliser leurs tâches de soutien que pour poursuivre leur propre parcours d'apprentissage. Les bénéfices retirés par les pairs anciens de leurs interventions auprès des pairs nouveaux sont comparables à ceux des enfants ou des adolescents qui tutorent leurs pairs. C'est la relation entre le tuteur et le tutoré qui serait donc à l'origine de l'effet-tuteur et non les conditions particulières dans lesquelles est mis en place le tutorat. Il faut néanmoins nuancer en soulignant que le recours au tutorat par les pairs désigne sinon un courant pédagogique, du moins une approche ou le magistère de l'enseignant n'est plus au centre de l'acte pédagogique.
Conclusion L'effet-tuteur peut être considéré comme un facteur non négligeable pour la motivation des tuteurs-pairs adultes. Parce que le fait de tutorer des pairs, les amène à réinterroger leurs connaissances, à les réélaborer, à développer des stratégies d'encadrement et de support à l'apprentissage, à vivre de nombreux échanges avec leurs pairs qui leur renvoient une image valorisée, à se sentir plus facilement capables et autorisés à faire, à renouveler leur motivation, à développer un regard et des activités sur le plan métacognitif, bref, à bénéficier de l'effet-tuteur, les tuteurs pairs adultes se trouvent en quelque sorte " payés en retour ". Toutefois, il faut reconnaître que l'effet-tuteur est rarement connu avant d'être expérimenté et qu'il ne peut donc être à lui seul un élément de motivation suffisant pour décider un individu à encadrer ses pairs. Par ailleurs, si j'en juge par ma propre expérience de pair ancien, la formation des tuteurs pairs est un élément central du développement des habiletés à encadrer mais aussi à bénéficier de l'effet-tuteur. A cet égard, une formation de tuteurs devrait également faire une part importante à la collaboration entre les tuteurs pairs qui viserait la mutualisation et le soutien réciproque à l'image des relations qui s'établissent dans les communautés de pratiques. Les pairs anciens de la Téluq ont souvent souligné cet aspect comme essentiel dans leur engagement durant l'expérience de l'encadrement par les pairs. Le tutorat par les pairs ne semble pourtant pas être une modalité d'encadrement susceptible de remplacer d'autres formes de support à l'apprentissage et en particulier l'encadrement-cours (tutorat assuré par un tuteur professionnel) (Rodet, à paraître). Il ne devrait pas servir de prétexte au maintien de la précarité statutaire vécue par un grand nombre de tuteurs professionnels. Des recherches dédiées spécifiquement à l'effet-tuteur auprès d'adultes restent à mener afin d'infirmer ou de confirmer les éléments partiels qui ont pu être tirés de l'encadrement par les pairs à la Téluq. Elles devraient, d'une part, s'attacher à mettre en évidence la spécificité, si elle existe, de l'effet-tuteur d'adultes et d'autre part, mesurer l'évolution de l'effet-tuteur auprès des tuteurs professionnels. L'effet-tuteur est-il toujours une réalité palpable pour des tuteurs chevronnés ? Si oui, quels en sont les ressorts les plus permanents ?
Références BARNIER, Gérard
(en ligne). Tutorat entre pairs et effet-tuteur, BARNIER, Gérard (2001). Le tutorat dans l'enseignement et la formation. L'Harmattan BAUDRIT, Alain (2000a). Le tutorat : un enjeu pour une pratique pédagogique devenue un objet scientifique ? Revue Française de pédagogie, note de synthèse, INRP, n° 132 juillet-août-septembre 2000. BAUDRIT, Alain (2000b). Le tutorat dans les universités anglo-saxonnes : des idées pour les universités européennes ? Paris : L'Harmattan. CROS, Françoise (1998). Article " tuteur " du Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Nathan. DESCHENES,
André-Jacques (2001). L'encadrement-programme aux
études supérieures en formation à
distance à la
Télé-université. Journal of
Distance Education/Revue de l'enseignement à distance
ISSN: 0830-0445. DESCHENES, André-Jacques, BEGIN-LANGLOIS, Lise, CHARLEBOIS-REFAE, Nicole, COTE, Rémi et RODET, Jacques. (2003). Description d'un système d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens. Journal of Distance Education/Revue de l'enseignement à distance. Vol. 18, n°1, printemps 2003 LEGRAIN, P.
D'ARRIPE-LONGUEVILLE, F (2000, en ligne). Effet-tuteur et
acquisition d'habiletés motrices complexes :
conséquences motivationnelles et comportementales de
l'exercice d'un tutorat spontané. RODET, Jacques (à paraître). L'encadrement par les pairs est-il concurrent de l'encadrement-cours à la Téluq ? Les représentations des auxiliaires d'enseignement, des pair anciens et des pairs nouveaux de la fonction de pair ancien. WEIL-BARAIS, Annick
(en ligne). Questions relatives à l'accompagnement
scientifique du point de vue de la psychologie du
développement et des sciences de
l'éducation.
Bibliographie sur l'effet-tuteur ADAMCZEWSKI G. et PETERFALVI B. (1985). Les possibilités d'entraide pédagogique entre élèves. I.N.R.P., Paris. BARNIER, G. (1996). Interactions de guidage entre pairs et effet-tuteur. Educations, n°9, pp 44-47. BARNIER, G. (1996). Historique et actualité des pratiques de guidage et de tutorat entre pairs. Skholë, 5, 67-86. BARNIER, G. (1996). Faudrait-il enseigner pour mieux apprendre ? 3° Biennale de l'Education et de la Formation. Paru dans le CD-Rom de la Biennale. BARNIER, G. (1995). Pratiques de tutorat entre élèves pour mieux apprendre à apprendre. Initiatives 13, 2, 28-29. BARNIER G. (1993). L'impact des interactions de tutelle sur le fonctionnement cognitif de tuteurs et de tutorés d'âge scolaire. Actes du Premier Congrès d'Actualité de la Recherche en Education et Formation, tome 2, 250-255, C.N.A.M., Paris. BARNIER G. (1993). Tutorat entre pairs : un atout pour l'enseignement modulaire dans les lycées. Cahiers Pédagogiques, 317, 46-47. BARNIER G. (1989). L'effet-tuteur dans des situations mettant en jeu des rapports spatiaux chez des enfants de 7-8 ans en interaction dyadique avec des pairs de 6-7 ans. European Journal of Psychology of Education, 3, 385-399. BAUDRIT Alain (1997). Apprendre à deux : Etudes psychosociales de situations dyadiques. Paris : PUF, L'Educateur. DUMAS CARRE, A. WEIL-BARRAIS, A. (Eds), (1998). Tutelle et médiation dans l'éducation scientifique. Bern, Ed. Peter Lang. FINKELSZTEIN D. (1994). Monitorat : s'entraider pour réussir. Hachette, Paris. GARTNER A., CONWAY-KOHLER M. & RIESSMAN F. (1973). Des enfants enseignent aux enfants. Ed. Epi, Paris. GUERRIER A. (2001). En d'autres mots. Etudes sur des reprises ou des reformulations données par le professeur par certains élèves vers d'autres en difficultés. Mémoire de DEA de Sciences de l'Education et Sciences du Sport, Université Victor Segalen Bordeaux 2. GUICHARD D. (2001). L'effet-tuteur dans des activités de lecture et de résolution de problèmes au cours moyen. Cahiers Alfred Binet, 4(669), 51-65. GUICHARD D. (1999). L'effet-tuteur dans les tâches de lecture et de résolution de problèmes. Mémoire de DEA de Psychologie et de Sciences de l'Education, Université Victor Segalen Bordeaux 2. WITTORSKI, R. (1996). Evolution des compétences professionnelles des tuteurs par l'exercice du tutorat. Recherche et Formation, 22, 35-46.
Les
six premiers mois de
t@d,
Au mois de septembre de l'année dernière, plusieurs communiqués (Thot, Algora, elearnactu, Foademplois, TICE-Actu) se faisaient l'écho de la naissance de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance qui se fixait pour objectifs de :
Après six mois d'activités, un certain nombre de constats peuvent être effectués tant sur le nombre de participants que sur les échanges qu'ils entretiennent ou sur l'atteinte des objectifs initiaux.
Les participants Une des bonnes surprises de t@d est la dimension internationale, modeste mais réelle et grandissante, que lui confèrent les origines variées de ses membres. A ce jour, les 40 participants sont issus de huit pays : France : 25, Québec : 6, Belgique : 2, Luxembourg : 2, Maroc : 2, Allemagne : 1, Brésil : 1, Espagne : 1 Par ailleurs, les profils professionnels sont eux aussi très variés : professeurs et chercheurs (Campus numérique de Limoges, Paris 5, INRS, Université de Deusto à Bilbao, Centre de recherche Henri Tudor au Luxembourg, ENSIAS à Rabat, Télé-université du Québec, Université de Mons-Hainaut en Belgique, Pontifícia Universidade Católica do Paraná au Brésil) formateurs (AFPA, IUFM), étudiants (Dess IPDOD, doctorat à Paris Dauphine) d'intervenants et salariés d'entreprises privées (concepteur pédagogique, responsable formation, chef de projet, formateur, conseiller à l'emploi). Ces personnes ont presque toutes été en situation d'encadrer et d'aider des apprenants à distance dans différentes formations (projet européen Learn-Nett, Dess UTICEF à l'Université de Strasbourg, OET à l'Université de Londres, Open University, Télé-université du Québec, etc.).
Les échanges Les échanges sont réalisés par forum en mode asynchrone. 12 forums sont actuellement ouverts :
Chaque mois, sont déposées entre 20 et trente contributions. Les thèmes de débat sont proposés par les participants et par moi-même en tant que facilitateur de la communauté.
Un sous-groupe sur la formation des tuteurs Sept participants souhaitant travailler à la mise sur pied d'une formation destinée à des personnes ayant à intervenir comme tuteurs à distance constituent un sous groupe de t@d (formt@d). Pour l'instant, leurs travaux s'organisent autour d'analyses de textes traitant de ce thème. Il ne s'agit pas, pour eux, de mettre sur pied une formation générique mais bien au contraire, à partir de la mutualisation des expériences vécues, de l'identification de principes convergents entre elles, de concevoir et de réaliser une formation pour des personnes qui sont amenées à intervenir comme tuteurs dans une situation authentique. Ainsi, c'est en fonction des principes dégagés et du contexte d'interventions des futurs tuteurs que la formation sera conçue, mise en place, effectuée et évaluée.
L'animation La manière dont j'envisage celle-ci est directement liée à mes options pédagogiques, qui elles-mêmes, doivent beaucoup à celles du département " formation à distance " de la Téluq. Aussi, je n'étonnerai pas ceux avec qui j'ai déjà eu l'occasion de collaborer que ma préférence va plutôt à la réactivité qu'à la proactivité, ceci afin de ménager la liberté de chacun, que je me reconnais dans le courant constructiviste et que je souscris largement au concept de collaboration tel que France Henri et Karin Lundgren-Cayrol l'ont décrit (Apprentissage collaboratif à distance, PUQ, 2001). Par ailleurs, et c'est là, la trace de nombreuses années d'autodidaxie, j'ai tendance à mesurer toute chose aux actions effectuées et aux produits qui en résultent. Pourtant, et c'est là, l'influence des principes du constructivisme, j'attache une grande importance aux processus d'actions et à la cohérence des moyens choisis avec les fins visées ("l'arbre est dans la graine comme les buts sont dans les moyens" disait Gandhi). Enfin, mon rapport au pouvoir (cf. la chronique d'été 2003 que j'ai consacré à cette question http://jacques.rodet.free.fr/chro2003.htm) me portent à favoriser des relations "horizontales", c'est-à-dire d'égal à égal, où chacun respecte l'autre en ce qu'il a de différent, et au-delà, voit en cette différence la promesse d'une richesse à découvrir. Une dernière influence, que je n'identifie pas spécifiquement dans mes activités en lien avec la FAD, mais qui imprègne plus largement ma façon d'être au monde, est celle d'Edgar Morin dont "La méthode" consiste, entre autres, à considérer d'un méta point de vue les contraires comme antagonistes et complémentaires, c'est-à-dire non contradictoires.
Un centre de documentation en ligne dédiée au tutorat Une quarantaine de références sont à ce jour rassemblées dans cet espace documentaire qui est structuré en trois catégories : articles, études d'entreprises, recherches universitaires. Parmi elles, une bibliographie sur le tutorat, un mémoire de DESS sur l'organisation du tutorat à l'Open University, des articles sur les rôles et les tâches du tuteur, sur les activités d'encadrement, sur le support à l'apprentissage, etc.
Des outils de suivi Afin de permettre à tous les participants, quelque soit leur niveau d'investissement vis-à-vis du groupe, de suivre les activités en cours mais aussi pour constituer la mémoire de t@d, un communiqué hebdomadaire est envoyé à chacun par mail et archivé dans un espace de la communauté. Chaque mois un texte de synthèse fait le point sur les actions réalisées et les situent par rapport aux objectifs initiaux.
Quelques éléments d'évaluation A la fin du mois de décembre, les participants ont été invités à utiliser un outil d'autoévaluation dont les résultats consolidés permettent de mesurer la productivité et la cohésion du groupe. Environ un quart des participants a répondu à ce questionnaire comportant une trentaine de questions. L'outil d'évaluation L'outil qui a été choisi est celui utilisé dans certains cours de la Téluq. Une présentation complète est disponible à http://www.teluq.uquebec.ca/producmm/sondage/menu2.html Les cinq premières questions portaient sur la gestion du temps, le développement des idées, la prise de décision, l'engagement envers le groupe, la productivité générale. Le répondant devait choisir une réponse parmi les quatre qui lui étaient proposées. Une question ouverte portait sur les améliorations que les répondants souhaitaient voir mises en œuvre au sein de t@d. Pour les 22 autres questions, le répondant était invité à répondre pour lui-même et pour les autres (ex. j'ai/ils ont lancé un nouveau sujet de discussion). Les pourcentages de "oui" sont reportés sur des "thermomètres" et sont comparés. Le thermomètre MOI indique comment chaque membre du groupe évalue sa contribution personnelle à la cohésion du groupe. Il répond à la question : "Dans quelle mesure ai-je contribué à la cohésion du groupe ?". Le thermomètre LES AUTRES indique comment chaque membre du groupe évalue la contribution des autres à la cohésion du groupe et répond à la question : "Dans quelle mesure les autres ont-ils contribué à la cohésion du groupe?" Quand les deux thermomètres sont au même niveau, cela signifie que les individus pensent avoir contribué à la cohésion autant que le reste du groupe. Dans ce cas, il y a concordance entre la perception des efforts individuels et de ceux du groupe.
Quand le niveau du thermomètre MOI est plus élevé que celui du thermomètre LES AUTRES, cela signifie que les individus pensent avoir fait un plus grand effort que les autres membres du groupe pour créer la cohésion. Dans ce cas, il y a discordance entre la perception des efforts individuels et de ceux du groupe.
Quand le niveau du thermomètre MOI est moins élevé que celui du thermomètre LES AUTRES, cela signifie que les individus pensent avoir fait un moins grand effort que les autres membres du groupe pour créer la cohésion. Dans ce cas, il y a discordance entre la perception des efforts individuels et de ceux du groupe.
Pour une raison de place, je ne présente pas ici les résultats et formule directement quelques commentaires.
Discussion des résultats La présente discussion des résultats est tirée d'un texte plus complet à destination des participants de t@d. La gestion du
temps Le
développement des idées La prise de
décision L'engagement envers
le groupe La
productivité générale La question
ouverte Les 22
questions
Témoignages Les témoignages de l'attachement des participants à t@d sont réguliers. Je n'en cite qu'un seul venant d'un membre qui pour des raisons personnelles s'investi peu dans les différentes activités : " Je suis avec un vif intérêt les travaux de ce groupe. Je n'ai cependant pratiquement pas contribué, ce que je regrette. J'espère avoir le loisir de contribuer par la suite. Je tenais à exprimer l'intérêt que je porte aux travaux que je lis. Merci. "
Rejoignez t@d t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance est désormais bien lancée. Chacun en fonction de ses attentes, de ses intérêts personnels et professionnels, apporte et trouve des informations. Ce travail de mutualisation est à lui seul une justification suffisante à l'existence de cette communauté. D'autres objectifs tels que la constitution d'un catalogue de ressources dédiées au tutorat ou encore la réalisation d'actions concrètes pour œuvrer à une reconnaissance statutaire du métier de tuteur ne pourront être réellement atteints qu'avec le concours du plus grand nombre. Aussi, si vous vous sentez concernés par ceux-ci ou si tout simplement vous souhaitez partager vos expériences, vos pratiques, vos questions sur le tutorat, n'hésitez pas à rejoindre t@d.
Pour vous inscrire à t@d Envoyez un courriel à jacques.rodet@free.fr comportant une courte note biographique ainsi que quelques lignes décrivant vos objectifs de participation.
Avec Geneviève Jacquinot* : le concept de dispositif Introduction Après le temps des systèmes puis des environnements, semble venu celui des dispositifs. En formation à distance, le concept de dispositif se situe à l'intersection de la pédagogie, de la communication, des médias... C'est pourquoi nous essayerons de mieux le cerner avec Geneviève Jacquinot dont le parcours universitaire et les nombreuses recherches articulent "Sciences de l'Education" et "Infocom". L'ambition d'un dispositif est, tout à la fois, de disposer, de mettre à disposition, de permettre de disposer et de "redisposer". Disposer renvoie aux activités de collecte, de tri, d'organisation et d'agencement des informations. Cette disposition, en formation à distance, est de la responsabilité des concepteurs et des enseignants mais ceux-ci interviennent dans le cadre délimité par les fonctionnalités des outils choisis (trop souvent choisis avant même la détermination des orientations pédagogiques). Il faut d'ailleurs remarquer que ce sont rarement les pédagogues qui déterminent les technologies à mettre au service de l'enseignement et de l'apprentissage. Inventeurs, informaticiens, financeurs, éditeurs, responsables d'institutions et commerciaux pèsent de tous leurs poids dans ces choix. Aussi, les technologies et médias retenus facilitent l'atteinte et parfois donnent la priorité à de nombreux objectifs autres que ceux des démarches pédagogiques. Mettre à disposition, c'est tout d'abord penser aux modalités de diffusion de ce qui a été disposé, c'est donc avoir le souci de l'accessibilité du dispositif. La notion d'accessibilité est plus complexe qu'il n'y parait. Si il y a autant d'accès qu'il existe de distances à parcourir (géographique, temporelle, technique, sociale, etc.), le chemin est toujours individuel tant il est vrai comme l'a écrit Antonio Machado que c'est "en marchant que se construit le chemin". Ainsi, il est aventureux, et somme toute prétentieux, de présupposer une corrélation exacte entre la richesse fonctionnelle du dispositif et son accessibilité tant cette dernière dépend d'abord des usages (officiels et divergents) que le dispositif autorise. Le dispositif doit donc, pour être mis à disposition, être suffisamment souple et perméable aux intentions des usagers. Ceux-ci peuvent alors disposer des informations rendues accessibles et procéder à leur "redisposition", c'est-à-dire les rendre signifiantes pour eux.
Entretien Jacques Rodet : Bonjour Geneviève. Tu remarquais, dans un article récent (Jacquinot 2002b), que le terme dispositif est l'objet d'un usage prolifique. Peux-tu, tout d'abord, indiquer quelles sont les principales significations de ce terme ? Geneviève Jacquinot : Bonjour Jacques. Comme le rappelle le dictionnaire, le terme s'entend dans une acception prioritairement technique comme "un ensemble de pièces constituant un mécanisme, un appareil quelconque" pour englober, par extension, "tout agencement humains ou matériels, réalisé dans un but à atteindre". Utilisé dans
des contextes aussi différents que le contexte
policier, militaire, judiciaire, scientifique (dispositif
expérimental) ou rhétorique (dispositif
d'énonciation) il se définit, au sens le plus
large du terme comme "un ensemble de moyens mis au
service d'une stratégie, d'une action
finalisée, planifiée visant à
l'obtention d'un résultat" (Peraya). J.R. : Toujours dans cet article tu avances que le dispositif apparaît comme le concept de l'entre-deux. Ainsi, un dispositif jouerait le rôle de médiateur. De quelles médiations est-il chargé ? Entre qui et quoi ? G.J. : Cette proposition s'inscrit dans un effort de constitution d'une théorie du dispositif, une tentative d'élaboration du "concept" de dispositif, à travers des analyses détaillées de pratiques s'inscrivant dans des contextes disciplinaires et professionnels différents : en art (on pense aux "installations"), en communication notamment médiatique (on parle de dispositif télévisuel), dans la vulgarisation des savoirs (on parle de dispositif de médiation), en thérapie (dispositif thérapeutique), en droit, en technologie…. Mais c'est avec le développement des NTIC que cette notion, sortant du champ de ses origines très technique, s'est introduite dans différentes sphères d'activités humaines, pour désigner des pratiques se déroulant dans des "environnements aménagés". Le dispositif est bien au centre de la relation homme-machine et c'est dans le champ de la sociologie du travail, des organisations et de l'innovation que le terme est le plus souvent utilisé : il sert à analyser les lieux et les actes professionnels (à travers l'ergonomie, la psychologie et l'anthropologie cognitives, l'ethnologie...), notamment ceux qui se déroulent au contact de systèmes techniques, le "dispositif" étant le médiateur entre l'homme et la machine, depuis le mode d'emploi jusqu'aux environnements numériques les plus sophistiqués. Derrière cette idée de médiation entre l'usager et la machine, entre le sujet et l'objet émerge un nouveau modèle de l'action, où l'acteur n'est plus le seul à agir et à contrôler, mais "partage ces attributs avec les objets, les artefacts, les outils et les non-humains en général" : dans cette relation, s'engage une "négociation" depuis le bricolage de celui qui interprète un mode d'emploi pour s'approprier un nouvel outil, jusqu'aux "systèmes informatiques intelligents" qui intègrent et s'adaptent aux diverses réactions des utilisateurs. Cet "entre-deux",
cette fonction de médiation permet de mieux
comprendre, dans toute leur complexité, les rapports
entre le technique et le symbolique, entre le sujet et
l'objet, entre liberté et déterminisme
à travers des logiques d'usages. J.R. : En formation à distance, le dispositif correspond à l'environnement médiatisé d'enseignement et d'apprentissage. Présentation et diffusion de contenu, d'une part, et modalités de communication destinées à faciliter le support à l'apprentissage d'autre part, sont les fonctions qu'un dispositif doit posséder. N'as-tu pas le sentiment, comme je l'ai moi-même, que les techniques sont avant tout mises au service de l'enseignement plus que de l'apprentissage ? En quelque sorte, l'utilisation d'outils ne contient-elle pas la tentation de réactiver des approches pédagogiques donnant plus la priorité à l'enseignement qu'à l'apprentissage ? Ne s'agit-il pas ici d'une dérive techniciste en contradiction avec une des promesses de la formation à distance que constitue l'accessibilité ? G.J. : La notion de dispositif s'est aussi introduite dans le champ de la formation pour y désigner, comme tu le dis, l'environnement médiatisé d'enseignement et d'apprentissage, ce que l'on appelait au début de la technologie éducative, le "système". Mais le terme de dispositif - et on en revient à la notion d'entre-deux - intègre cette idée de prise en compte du rôle des acteurs, en "négociation" avec les caractéristiques techniques de l'objet, mais aussi en fonction de leurs habitudes, de leurs représentations, voire de leur imaginaire… Et malheureusement,
dans la pratique, comme tu le dis, les environnements sont
souvent pensés - et ce malgré tous les
discours sur la fameuse autonomie de l'apprenant - et
réalisés comme des environnements
aménagés plus en fonction de l'enseignement
que de l'apprentissage. Mais ce ne sont pas les
technologies, qui dans cette situation, sont "responsables",
comme on l'entend souvent dire, mais bien la façon
dont on les utilise… même si toutes les
technologies disponibles ne sont pas également
propices à l'interaction et à la
flexibilité. La prégnance du modèle
canonique de la relation pédagogique soutient, en
quelque sorte, la dérive techniciste. J.R. : La formation à distance impose une séparation formelle entre les phases d'enseignement et d'apprentissage. L'enseignement est incarné par les ressources à portée cognitive qui sont intégrées au dispositif. Le dispositif est dimensionné en l'absence des apprenants et les concepteurs s'appuient sur leurs représentations des apprenants et de leurs besoins pour définir, concevoir et réaliser l'environnement médiatisé de formation. Ne trouves-tu pas qu'il y a là, comme un vice de forme ? Ne serait-il pas judicieux d'associer les apprenants à la conception de l'environnement de formation ? S'agit-il juste d'un rêve ou penses-tu qu'il existe des moyens concrets de parvenir à cela ? G.J. : Non seulement ce n'est pas un rêve, mais cela se fait… parfois : on appelle cela la conception assisté par l'usage, mais il est vrai que cette orientation se réalise plus souvent pour faciliter l'appropriation de nouveaux outils de travail ou de communication que pour la formation. Il faut reconnaître que c'est un domaine complexe puisqu'il met en œuvre les processus cognitifs des apprenants, qui ne sont par uniquement rationnels… à la différence des processus informatiques. Rappelons nous la fameuse métaphore de "l'intelligence à quatre pattes" de Monique Linard : le biologique, le rationnel, l'affectif et le social. Un des intérêts de l'introduction de ces technologies d'information et de communication, dans la formation, est justement de nous en apprendre beaucoup sur les processus d'apprentissage ! Les usages d'Internet, à l'heure actuelle, et, plus généralement les divers "dispositifs" de formation hybride ou à distance, sont de ce point de vue, un champ d'expérimentation riche en observations potentielles. J'ajouterai tout de
même que, dans ce domaine de la conception de
dispositifs de formation, plus ou moins
médiatisés, un minimum de précautions
sont à prendre, ne serait-ce que commencer par
essayer de se mettre à la place de celui qui va
apprendre... avant d'écrire un guide de l'usager par
exemple ! J.R. : J'ai remarqué dans une des expériences de formation à distance que nous avons menée ensemble, que les usages des médias, dans le cas présent cela concernait le chat (Le clavardage, média de support à l'apprentissage ? Revue Distances et savoirs, Hermès - CNED - Lavoisier, volume 1 n°3/2003), sont parfois bien éloignés de ceux planifiés par l'équipe de concepteurs de la formation. C'est parce que le dispositif était léger et souple que nous avons pu nous adapter aux besoins des apprenants manifestés par ces usages divergents. Ainsi, nous pourrions dire que c'est l'usage qui a révélé l'intérêt de l'outil. Dans le cas d'un dispositif complexe comme une plateforme de e-learning, les utilisations des différents médias qui la constituent sont forcément l'objet d'un premier apprentissage de la part des apprenants. Or, les guides d'utilisation soutenant cet apprentissage ne s'intéressent pas, par définition, aux usages divergents. Comment, selon toi, dans un dispositif complexe et donc lourd, peut-on autoriser l'émergence d'usages différents de ceux planifiés et qui correspondent donc, lorsqu'ils émergent, à des besoins particuliers des apprenants ? Comment faire pour qu'un environnement médiatisé complexe ne formate pas les usages ? On est en plein, avec cet exemple, dans la problématique de "l'entre-deux" du dispositif, et j'aime cette expression que j'emprunte à un jeune chercheur belge - trop tôt disparu - qui parlait de "dispositif bienveillant" c'est à dire "tolérant à l'erreur" - dans ton exemple, au moins à la déviation. Certes, les "dispositifs" peuvent être, dans leur conception, plus ou moins contraignants - rappelons nous Michel Foucault et ses analyses des dispositifs coercitifs de surveillance par exemple - ou leur mode d'emploi plus ou moins "imposé" (il y avait une grande souplesse dans l'exemple que tu as pris). Mais il est vrai aussi, comme l'a très bien montré l'anthropologue Michel de Certeau et son "art de faire" qu'il y a toujours des espaces de liberté et donc des conduites "déviantes" par rapport aux usages attendus. Il est vrai aussi que les dispositifs modernes, appuyés par les TIC, permettant de construire des environnements interactifs et donc prenant en compte des feed-back immédiats par rapport à l'action des usagers - qualifiés parfois d'environnements "adaptatifs" ou "ouverts" ou encore "intelligents" - laissent entrevoir de riches possibilités, le dispositif étant l'occasion d'une redistribution de l'intelligence entre lui et l'usager. Beaucoup de recherches technologiques vont dans ce sens. Mais pour en revenir à l'exemple des plate-formes ou autres systèmes tendant à la rationalisation et donc à la planification (sans parler d'industrialisation), il est vrai qu'elles sont souvent inductrices d'usages réifiés : par chance, et cela donne raison à Michel de Certeau… quand un forum est proposé à des apprenants, géré par un tuteur patenté, sensé animer le groupe… cela n'empêche pas les étudiants d'en créer un autre, le leur, bien plus fréquenté que l'autre, plus officiel ! Je crains fort que le
manque de flexibilité soit plus (ou au moins autant)
du côté des conceptions pédagogiques
prégnantes… que du côté des
technologies. J.R. : Une des pistes que tu suggères pour la création de dispositif est d'entreprendre une recherche-action qui implique bien évidemment tous les usagers. Au-delà de l'intérêt de cette formule, ne nous condamne-t-elle pas à l'expérimentation permanente ? Comment le passage à l'industrialisation, facteur essentiel dans la problématique des coûts de la formation à distance, peut-il alors être envisagé ? G.J. : Il est vrai qu'il ne peut y avoir industrialisation que lorsque les usages sont stabilisés, mais il est vrai aussi que, qui dit innovation, dit expérimentation permanente. Quant à la référence à l'industrialisation, elle est actuellement encore bien en discussion. De quel modèle d'industrialisation parlons-nous ? Dans la sphère des activités productives et non de formation, il y a bien des modèles à l'œuvre (certain chercheur en compte 8 différents), depuis le modèle pré-fordiste, fordiste, post-fordiste… jusqu'au modèle dit de la production "mince" chez Toyotat… et ces milieux industriels sont aussi le lieu de profondes réorganisations du travail. Il est vrai aussi qu'il est difficile, à l'heure actuelle, de parler d'industrialisation de la formation à distance… tout au plus peut-on repérer des "indices d'industrialisation", et de façon différente selon que l'on se situe dans le champ de la formation universitaire par exemple ou dans celui de la formation en entreprise. De ce point de vue, il n'est pas inutile de rappeler, comme le fait Pierre Moeglin, qu'il est nécessaire de distinguer l'industrialisation "dans" la formation et l'industrialisation "de" la formation, et que des principes industriels étaient déjà présents dans l'enseignement de masse standardisé ! Question difficile
donc, et en débat aujourd'hui encore, que cette
référence à cette notion
d'industrialisation qui a, en revanche, une grande valeur
heuristique pour nous obliger à re-penser ce qui est
moins qu'une mode, une évolution historique et
sociale qui affecte nos modes de formation… tout au
long de la vie ! J.R. : Pour finir, j'ai envie de te demander, après toute une vie professionnelle consacrée aux médias et à l'éducation, quels ont été, pour toi, les apports essentiels des médias dans la construction de tes connaissances ? G.J. : Une conviction d'abord que les problèmes principaux que posent les médias en éducation, ce ne sont pas les médias qui les posent, mais la pédagogie ! Ensuite que chaque média a ses caractéristiques qu'il convient d'exploiter pour les mettre aux services d'une nouvelle façon d'apprendre - alors que la tendance "naturelle" est à la reproduction des modèles déjà connus - non pas dans une perspective de substitution mais pour enrichir la palette des moyens et des modalités de l'apprendre - un objectif de démocratie cognitive qui n'est pas sans rapport avec l'autre. Enfin, que l'apport le plus productif sans doute de cette recherche d'intégration des médias dans les différentes secteurs d'apprentissage c'est ce qu'elle nous apprend sur ce délicat problème de l'apprentissage lui-même. Les médias ? Une occasion rare de réfléchir sur ce qui fait l'ineffable de la relation pédagogique et qui ne se dissout pas automatiquement dans la distance pas plus que cela n'apparaît, comme par miracle, dans le face-à-face. J'aime à dire que ce que j'aime dans la modalité de formation à distance, c'est qu'elle rend le présentiel, essentiel.
*Geneviève Jacquinot-Delaunay
Geneviève Jacquinot-Delaunay est professeur émérite à l'université Paris 8.
Ouvrages récents :
Le concept de dispositif repose donc la question de l'ingénierie de formation. "Nous sortons d'une période où le 'modèle industriel' de l'ingénierie de la formation a permis de faire des progrès sur la pertinence et l'efficience des dispositifs de formation, mais où la façon d'apprendre des apprenants n'était pas au centre des préoccupations. Nous entrons dans une période où le 'modèle vivant' de l'ingénierie va redonner une place centrale à la compréhension de ce qui signifie agir avec compétence." (Le Boterf, 2003). La notion de co-conception où le concepteur co-élabore et collabore avec son client, les publics visés et les différents prestataires impose une remise en cause de l'approche déterministe et séquentielle et met l'accent sur les interactions créatrices et révélatrices de la complexité. Il ne s'agit plus d'appliquer rigoureusement un modèle mais de concevoir l'aménagement d'un espace où tous les acteurs inventent et conçoivent ensemble "une ingénierie concourante ou simultanée [où] le processus de conception tend à ressembler davantage à la descente d'une ligne de rugby qu'à la course de relais." (Le Boterf, 2003). Ainsi, le paradigme de la complexité trouve une application dans le domaine de l'ingénierie de formation. Il ne s'agit pas tant de simplifier, de granulariser un contenu que d'articuler les différentes dimensions de cette expérience complexe car humaine : la formation.
Revue Education Permanente, n°157, Où en est l'ingénierie de la formation ?
Professionnalisation
et autobiographie
Introduction Le besoin de professionnels est de plus en plus important et s'exprime dans tous les secteurs de l'activité économique et sociale de nos sociétés développées. Mais qu'est-ce qu'un professionnel ? Guy Le Bortef (2002) nous indique qu'un professionnel est une personne qui :
De cette définition, il apparaît que le professionnel est quelqu'un qui possède différents savoirs et que ces savoirs, loin de correspondre à une simple accumulation de connaissances, sont également d'ordre méthodologique et comportemental. Aussi, la formation de professionnels, si elle ne peut faire l'impasse sur les connaissances disciplinaires devrait également recouvrir un champ plus privé, un savoir être qui renvoie forcément à la dimension existentielle de l'apprenant se professionnalisant. Certains cursus ne s'y sont pas trompés, tel celui des infirmièr(e)s qui comporte l'écriture d'un mémoire sur les motivations profondes de l'étudiant(e) infirmièr(e) pour son futur métier. D'autres encore, comme le Diplôme Universitaire de Formateur d'Adultes (DUFA) de Paris 8 qui revendique ouvertement un positionnement existentiel. Cette formation est sanctionnée par un mémoire professionnel où "l'apprenant-formateur" doit revisité son parcours de vie et y déceler la cohérence (par delà même l'incohérence apparente, inhérente et somme toute naturelle de sa vie) qui l'amène à vouloir être, à s'autoriser à être formateur. De ces deux exemples, et en particulier du second que j'ai expérimenté et vécu, j'ai acquis la certitude que le professionnalisme est une habileté à articuler les pôles contraires, à appréhender la complexité, à adopter une vision sur, pendant, par et pour l'action, afin d'acquérir et d'éprouver la compétence en actes. Comme le rappelait Pascal Cheval dans la présentation de son parcours (im)pertinent de professionnalisation des acteurs de la formation - Grains d'e-cri(t)s - " il n'y a de compétence qu'à agir ". Dans le cadre de cette chronique, je souhaite m'intéresser plus particulièrement à la rédaction des parcours de vie, éléments donnant sens à la professionnalisation, et à un outil susceptible d'en faciliter la rédaction notamment dans le cadre d'une formation à distance. Pour ce faire, j'évoquerai le concept d'histoire de vie et une de ses formes : l'autobiographie raisonnée, puis la démarche du journal d'itinérance, et enfin le si en vogue, le blogue.
Histoire de vie Lainé (2000, p. 31) rapporte que Pineau définit l'histoire de vie comme une " recherche et une construction de sens à partir de faits temporels vécus ". Pour sa part, Lainé (2000, p. 33) considère l'histoire de vie comme un " processus de 'métaformation' qui s'enclenche dès que des individus réunis dans un contexte de formation s'emploient, sur les bases du volontariat et d'un questionnement personnel en rapport avec leur expérience et leur désir d'apprendre, à explorer les événements constitutifs de leurs parcours pour ensuite en faire le récit écrit (autobiographie) ou oral (auto-bio-oralisation) et s'efforcer de répondre au questionnement initial avec l'aide éventuelle du groupe de pairs… ". Orofiamma (2000, p. 118-119) alerte sur le fait que " les biographies ne parlent pas toutes seules " et qu'il est nécessaire de définir le cadre et la démarche d'analyse en commençant par répondre à la question de Bertaux (1976), " Que cherchons-nous à faire avec cette analyse ? " Pierre Dominicé (2003) estime, dans une vision très proche de celle de la métacognition, que l'histoire de vie constitue un moyen pour identifier ses processus d'acquisition et interpréter ses expériences éducatives. Il la considère comme un préalable pour mieux cerner ses moment-clés, pour appréhender son évolution personnelle, pour découvrir les sens qu'on donne à sa vie et donc de sortir de l'alternative du "c'est la faute aux autres" ou du "c'est grâce à moi" pour mieux prendre en compte la co-construction de soi avec les autres. Si l'écriture est bien évidemment l'outil principal du récit de vie, des tableaux, des schémas (cartes familiales), des lignes de vie, des arbres généalogiques peuvent également être utilisés (Cf. également la chronique de janvier 2004 consacrée aux représentations graphiques). Plusieurs démarches méthodologiques permettent d'écrire son histoire de vie. De la plus lapidaire et partielle, car axée uniquement sur le parcours professionnel, qu'est le CV, en passant par l'autobiographie raisonnée pratiquée par Henri Desroches, fondateur du collège coopératif, à la plus personnelle et exigeante que constitue l'écriture d'un journal intime. Je ne traiterai pas ici du CV puisque tout et son contraire a été dit à son propos. Je signale juste la parution du Hors Série de la revue Entreprendre/Emploi "Tout pour réussir un CV" (HS n°17, janvier-mars 2004) qui est un guide simple, pas cher et où l'essentiel, à mon sens, est présenté clairement. De même, je n'aborderai pas la rédaction du journal intime tant la forme de celui-ci est personnelle et ne se prête pas à la modélisation. Parmi les nombreux journaux intimes publiés, je ressors celui de Tolstoï qui nourrissant son œuvre de l'observation de sa propre vie a produit plus de 4000 pages de journal intime (3 Tomes dans la Bibliothèque de La Pléiade). Je m'intéresserai donc plus précisément à l'autobiographie raisonnée que Mehdi Farzad (en ligne) présente ainsi : "L'autobiographie raisonnée est un instrument qui a été utilisé au départ par les Québécois… C'est l'individu lui-même qui en est l'acteur principal mais qui est accompagné par quelqu'un. C'est toute une démarche suffisamment longue pour qu'on puisse ensemble sortir tous les acquis de la personne que ce soit personnel, professionnel, culturel, de la famille, de partout, des acquis formels et informels." Medhi Farzad souligne qu'il n'est pas rare au début de la démarche de voir des personnes se limiter à une seule page pour noter leurs acquis et qu'à la fin cette page devienne cinquante pages ou soixante pages tellement il y a de choses. L'outil se présente sous forme de tableau précisant pour chaque année de sa vie qu'elles ont été les événements marquants sur le plan des études et celui des expériences. Une distinction supplémentaire est effectuée entre les études formelles et informelles et de la même manière pour les expériences. L'effort de mémoire est au centre de cette activité. Toutefois, il est fortement recommandé de solliciter son entourage afin d'être en mesure de remplir chacune des cellules du tableau. De même, il est souhaitable d'impliquer un tiers qui par son questionnement peut apporter une aide précieuse. Ce travail de cueillette effectué, il s'agit alors de synthétiser chaque événement en une phrase. La dernière étape consiste à repérer les thèmes majeurs, à chercher ce qui les articule, à mettre en lumière la cohérence de sa trajectoire personnelle et à positionner son futur immédiat (la profession à laquelle se forme un apprenant en reconversion par exemple). Ainsi, l'autobiographie raisonnée tout en révélant les traces de son passé peut aider à mieux appréhender son futur en l'inscrivant dans son histoire personnelle.
Journal d'itinérance Le journal d'itinérance est une forme particulière de journal de formation que René Barbier (1997, p. 268-269) définit ainsi "carnet de route dans lequel chacun note ce qu'il sent, ce qu'il pense, ce qu'il médite, ce qu'il poétise, ce qu'il retient d'une théorie, d'une conversation, ce qu'il construit pour donner du sens à sa vie.". "Observation participante à dominante existentielle… le journal d'itinérance peut également se comparer au carnet de route de l'ethnologue." Cet outil méthodologique d'investigation comporte trois phases distinctes. La première est celle du "journal-brouillon". L'individu note, consigne ce qui lui apparaît de plus remarquable dans sa vie de tous les jours. Il s'agit d'un brouillon où l'on note pour pouvoir se relire et se comprendre et dont la rédaction n'a pas besoin d'être aboutie stylistiquement (il n'est destiné à personne d'autre que soi-même). Ces notations peuvent décrire une situation vécue (celle de la formation entre autres), une réflexion, reproduire des citations, analyser des réactions affectives, etc. Elles peuvent être longues ou courtes, uniquement textuelles ou également graphiques, analytiques ou poétiques, se concentrer sur l'instant vécu ou le mettre en rapport avec d'autres événements plus ou moins anciens. L'important est de tenir ce "journal-brouillon" de manière quotidienne et chronologique. La deuxième phase consiste à parvenir à un "journal-élaboré" à passer d'une écriture pour soi à une écriture pour les autres. Elle suppose donc d'être plus élaborée, d'être organisée et signifiante, de manifester ainsi du respect pour le futur lecteur réel ou fantasmé. "Si je veux parler de la finitude à des étudiants, par exemple, je reprends dans mon journal-brouillon tout ce qui touche, de près ou de loin, à ce thème. Je le fais avec une sorte d'écoute flottante de ce qui est déjà écrit, en me laissant aller au retentissement créateur, à la dérive analogique. De cette manière, d'autres réflexions, d'autres faits me viennent à la mémoire que j'inscris immédiatement." (Barbier, 1997, p. 271). La structuration du texte n'est plus tant chronologique que thématique. Le texte lui-même n'est plus seulement l'écho du vécu personnel mais se situe également sur les plans scientifique, philosophique et poétique. Il s'agit alors de rendre toute la complexité de soi avec les autres, de soi et des autres dans le monde actuel, du monde actuel dans la temporalité, dans l'intemporalité, dans l'atemporalité de la création. La dernière phase est celle du "journal-commenté". Son objectif est celui de la mutualisation, de la négociation du sens, de la co-construction de nouvelles connaissances. Elle consiste à donner à lire à un groupe (ses pairs par exemple) le "journal-élaboré" et d'animer les échanges qui suivent. Tout au long de ceux-ci, l'auteur s'attache à pratiquer l'écoute active et à noter ce qui est dit. Ces réactions et commentaires viendront à leur tour enrichir le "journal-brouillon" et un nouveau cycle d'écriture, une nouvelle circonvolution de spirale existentielle seront ainsi amorcés.
Blogue Un blogue est un site Web facile à mettre en œuvre dans la mesure où sa création ne demande aucune connaissance sur les langages informatiques d'Internet. Il s'agit pour l'usager de choisir un prestataire de blogues qui après enregistrement lui ouvre un espace de stockage et met à sa disposition des gabarits d'interfaces graphiques immédiatement utilisables. Le premier principe du blogue est de permettre la saisie et le stockage d'informations qui sont classées automatiquement en ordre chronologique inverse (du plus récent au plus ancien) et selon différentes rubriques déterminées par le créateur du blogue. Si certains blogues sont suffisamment élaborés pour offrir une alternative crédible au développement de sites à partir d'éditeur dédiés, la raison d'être du blogue reste la prise de notes, l'écriture et le classement ante-chronologique des textes stockés. Le second principe du blogue est d'offrir la possibilité pour un tiers de déposer des commentaires aux messages archivés. Il est à noter que beaucoup de blogues intègrent des outils de mise en forme de tableaux, d'importation d'images ainsi qu'un moteur de recherche interne. Le blogue se veut donc à la fois un outil d'écriture, d'édition et de publication où l'auteur assume en grande partie les deux autres fonctions. Certaines activités d'édition (demandes d'approfondissement, de clarification, etc.) peuvent être assumées - à la marge, telles des gloses - par les lecteurs-commentateurs. Par ailleurs, si l'action de publication est de la seule responsabilité de l'auteur, la logistique de publication lui échappe et il est, sur ce point, dans une totale dépendance envers le prestataire de blogues. Comme toujours lorsqu'une nouvelle technologie apparaît et que l'on souhaite s'en faire une idée plus précise, il est tout à la fois nécessaire de l'utiliser, de la tester mais aussi de porter un regard sur sa propre posture d'usager et de relever dans quelle mesure celle-ci correspond aux attentes des concepteurs ou des promoteurs. Pour ma part, je crois que la possibilité d'utiliser un média différemment de l'usage prescrit, constitue bien plus un signe de la créativité de l'usager que de " l'ouverture " du média. D'ailleurs, cette " ouverture " ne résulte pas forcément d'une intention du concepteur, elle existe plus fréquemment par défaut, voire dans les défauts mêmes du média. L'usage divergent est au contraire la manifestation d'une intentionnalité, où l'usager par ruses et détournements va s'approprier le média et satisfaire ses besoins ; par " ses arts de faire " il devient l'inventeur de son quotidien (de Certeau, L'invention du quotidien, 1990) Le principal usage des blogues est celui des diaristes. Ecrire son journal intime, dans un espace qui ne l'est pas mais où l'anonymat et la prise de masques sont possibles, modifie certainement l'écriture de soi. Sur ce point, il est à noter le travail en cours de Fabiana Komesu (en ligne) qui consacre sa thèse aux blogues en traitant la problématique suivante " Entre le public et le privé : le je énonciatif des auteurs de journaux sur Internet ". D'autres usages repérés des blogues sont la création de pages personnelles, de sites thématiques, de sites associatifs... En ce qui concerne les usages divergents, j'en ai expérimenté deux et en imagine un certain nombre. Ma première utilisation singulière du blogue a été de relier mon site à un blogue afin que les lecteurs de la chronique du mois et de l'entretien à distance puissent déposer leurs commentaires sur ces textes. Mon choix a été dicté par la volonté de mettre à l'épreuve d'un usage décalé le média blogue par l'utilisation quasi exclusive d'une des fonctions du blogue (le commentaire) ; par le refus de mettre en place un véritable forum dont l'animation m'aurait demandé trop de temps. L'expérience, toujours en cours, est trop récente et les résultats trop peu importants pour que des conclusions en soient tirées (13 commentaires en 5 mois ont été déposés). La seconde utilisation divergente que j'ai initiée a eu pour cadre un cours universitaire durant lequel les étudiants devaient tenir un journal de formation sur un blogue. L'objectif était que ceux-ci collectent quotidiennement un maximum d'informations sur leur expérience de cours et puissent, à partir de ce matériau, engager une démarche heuristique en repérant quelques thèmes forts ou récurrents sur lesquels ils étaient alors invités à rédiger un texte à portée plus théorique. Sur les 13 étudiants, un seul a délaissé le blogue pour réaliser ce travail sur un traitement de texte. Il ressort que la nouveauté du média a servi de support efficace au travail quotidien d'écriture d'une part, et à la posture métacognitive, d'autre part, qui étaient des pratiques peu familières aux étudiants. J'imagine que le blogue pourrait aussi servir d'espace structuré de stockage d'informations et de documents numériques, de pense-bête, de galerie de photos, de webographie, d'écriture collaborative, etc. Seule l'analyse des usages par ceux qui les auraient, permettrait de vérifier la pertinence de ces utilisations divergentes du blogue.
Blogue et histoires de vie Je ne suis pas persuadé que le blogue soit un média parfaitement adapté à l'autobiographie raisonnée dans la mesure où la remémoration ne se convoque pas mais survient et que le carnet semble encore largement plus portable que l'ordinateur qui pour l'occasion devrait idéalement avoir une connexion WIFI. Néanmoins, le blogue pourrait avoir comme avantage de garder traces et dates de la genèse de l'autobiographie raisonnée. Il n'est pas impossible que la mise en évidence de ce processus soit significative des permanences et de la cohérence du parcours de vie. Le blogue peut être adapté non pas à la rédaction du CV mais à la préparation de celle-ci. Noter régulièrement les expériences professionnelles vécues, les compétences manifestées, les savoir-être éprouvés peut se révéler une activité rentable lors de la rédaction ou de la mise à jour de son CV. Enfin, il est évident que le blogue est adapté au journal intime. Toutefois, il l'est d'autant plus que l'accès au blogue reste privé et que dans le cas contraire, la publicité du dire intime entrain de se construire, influe sur son élaboration.
Blogue et journal d'itinérance Le blogue semble être un outil adapté aux différentes phases du journal d'itinérance. Lors du "journal brouillon", la fonction la plus intéressante du blogue est le classement chronologique des textes produits. Le passage au "journal élaboré" peut être facilité par le moteur de recherche permettant de retrouver les différents messages comportant le même mot clef. De même, l'affectation d'un texte à une rubrique peut faciliter le repérage thématique. La "lecture flottante" elle-même est favorisée par la lecture à l'écran qui permet un survol plus rapide ou plus sélectif en fonction des rubriques établies. La rédaction du "journal élaboré" sera effectuée de préférence sur un autre blogue auquel libre accès sera donné aux personnes choisies par l'auteur. Ces dernières en déposant leurs commentaires visibles par chacun et par tous, l'auteur pouvant à son tour répondre à ses interlocuteurs, construiront ensemble le "journal commenté" qui est la troisième phase du journal d'itinérance. Il me semble que si le caractère asynchrone des échanges écrits ne possède pas toutes les caractéristiques de l'écoute active, il n'en est pas entièrement dépourvu (cf. chroniques d'avril et mai 2003). Ainsi, le décalage temporel facilite la prise de recul et l'effort de compréhension. De même les techniques de reformulation et de questionnement ouvert peuvent être supportées par la fonction commentaires. Il est certain que bien des questions ne peuvent trouver de réponses en dehors de l'expérimentation : Les fonctions du blogue sont-elles facilement appropriables par les apprenants à distance ? D'autres outils ne peuvent-ils pas être utilisés avec plus grand profit que le blogue (par exemple le chat ou la visioconférence lors de la phase du journal commenté) ? La forme "achevée graphiquement" du blogue ne constitue-t-elle pas une limite pour la phase du "journal brouillon" ?, etc.
Conclusion Etre professionnel passe entre autres par la prise de distance et le regard réflexif sur sa pratique. Lorsqu'un individu se trouve en situation de réorientation ou de reconversion professionnelle, le dispositif de formation a tout intérêt à ne pas ignorer les aspects existentiels de ce cheminement. En ce sens, il ne peut y avoir réellement de formation tout au long de la vie sans écriture d'histoire de vie. De même, si la professionnalisation d'une personne est son futur de vie, celui-ci est issu de son histoire de vie. Par ailleurs, dans une démarche métacognitive et existentielle, l'apprenant peut retirer des bénéfices importants de la rédaction d'un journal d'itinérance tout au long de son processus de formation. Le blogue, sans être un outil miracle, peut faciliter chez les apprenants et en particulier chez les apprenants à distance, la pratique de l'écriture autobiographique. Comme tout outil, celui-ci doit être passé au fer rouge des usages officiels et divergents. Alors, n'hésitez pas !
Références Barbier, René (1997). L'approche transversale. L'écoute sensible en sciences humaines. Anthropos. De Certeau, Michel (1990). L'invention du quotidien. 1. arts de faire. Folio essais. Dominicé, Pierre (2003). L'histoire de vie comme processus de formation. L'Harmattan. Farzad, Mehdi (en ligne). http://perso.club-internet.fr/hbazin/extdoc/cr030522_synth.doc Lien actif le 20 avril 2004. Komesu, Fabiana (en ligne). http://worldserver.oleane.com/autopact/th%E8ses_en_cours.html#KOMESU Lien actif le 20 avril 2004. Lainé, Alex (2000). L'histoire de vie, un processus de " métaformation ". Dans Les histoires de vie. Théories et pratiques. Education permanente, n°142/2000-1, p. 29-43. Orofiamma, Roselyne (2000). Comment le sens vient au récit. Dans Les histoires de vie. Théories et pratiques. Education permanente, n°142/2000-1, p. 115-130. Sur les blogues http://www.pointblog.com/abc/000032.htm. Lien actif le 20 avril 2004.
Entretien
avec Anna Vetter*
La formation des tuteurs à distance apparaît incontournable tant la variété des tâches qui leur sont demandées d'assumer est grande. Il est en effet difficile de trouver tout à la fois sinon des spécialistes du moins des connaisseurs du champ disciplinaire, des bons techniciens, des pédagogues sachant apporter aide et support de manière personnalisée aux apprenants, des experts de l'apprentissage, des guides sur le plan méthodologique, des personnes ayant développées des compétences d'écoute, de support affectif, etc. Encore assez peu développées les actions de formation de tuteurs à distance visent à doter les personnes concernées des connaissances nécessaires à la réalisation de leurs tâches d'encadrement et de support à l'apprentissage auprès des apprenants. Celles-ci portent sur différents plans (cognitif, méthodologique, technologique, administratif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif). Ces formations ont pour but de professionnaliser ce nouveau profil d'acteur pédagogique. J'ai le sentiment que nous en sommes encore aux temps héroïques de la professionnalisation des tuteurs. Il est à remarquer que si les formations de formateurs aux NTIC se multiplient, sans toutefois toujours trouver de nombreux candidats (les formateurs seraient-ils les moins formés à l'instar des cordonniers, les plus mal chaussés…), les cursus dédiés au tutorat restent largement à créer. Et si, les tuteurs se devaient être des professionnels de l'accompagnement des apprenants mais non pas des connaisseurs de contenu ? Plus iconoclaste, les tuteurs ne devraient-ils pas être des " maîtres ignorants " ? Jacques Rancière (Le maître ignorant, Fayard, 1987) nous livre l'histoire étonnante autant que passionnante de Joseph Jacotot qui, au début du XIXe, enseignait ce qu'il ignorait et proclamait l'émancipation intellectuelle. La question du recrutement et de la formation des tuteurs se poserait dans des termes radicalement différents. Plutôt que de confier des tâches de tutorat à des professeurs (en heures complémentaires) dont nous savons qu'ils sont, pour la plupart, plus aptes à enseigner qu'à supporter les apprenants dans leurs parcours de formation, le recrutement des tuteurs privilégierait d'autres profils (pédagogues, méthodologues, technologues, psychologues, …). Ces tuteurs pourraient intervenir sur de nombreux cours différents puisque ce ne serait pas leurs connaissances disciplinaires qui les qualifieraient mais bien leurs compétences en stratégies d'apprentissage, leur savoir-faire permettant aux apprenants d'apprendre à apprendre et de devenir autonomes, leur propension à l'empathie… Il se pourrait même que ce soit la seule perspective pour que le métier et le statut de tuteur émergent réellement et que les solutions actuelles de tutorat, trop souvent bricolées au dernier moment soient rangées au Panthéon des premiers âges de la formation à distance. Pour autant, et en revenant au temps présent, il est possible de trouver quelques expériences de formation de tuteurs qui visent la professionnalisation de ces intervenants. Effet du hasard ( ?), c'est dans les institutions ayant une pratique ancienne de la formation à distance que nous les trouvons. C'est le cas à la Téluq, où les tuteurs bénéficient d'une véritable reconnaissance professionnelle inscrite dans une convention collective mais aussi à l'Open University où existe une réelle politique de formation des tuteurs dont je me suis entretenue avec Anna Vetter. Cet entretien est plus spécifiquement consacré à son expérience de formatrice de tuteurs à l'environnement Lyceum.
Entretien Jacques Rodet : Bonjour Anna. Tu as participé à l'animation d'une formation de tuteurs à l'Open University. Peux-tu nous préciser le contexte de ton intervention (programme concerné, nombre de personnes concernées, statut du personnel visé, etc.) ? Anna Vetter : Bonjour Jacques. La formation à laquelle j'ai participé était destinée aux tuteurs qui, à l'Open University sont chargés d'animer les travaux pratiques en FLE (Français Langue Etrangère) d'un cours de niveau avancé, dans l'environnement audiographique synchrone, Lyceum. Il s'agissait d'une expérimentation qui ne concernait qu'une petite population de tuteurs (je n'ai pas les chiffres en tête mais il me semble qu'ils ne sont pas plus de douze sur le cours concerné). Sur les sept tuteurs inscrits à la formation, cinq l'ont suivie. Quatre de ces personnes avaient déjà animé des TP (travaux pratiques) avec Lyceum. La formation s'est déroulée en deux séances. Trois tutrices ont participé à la première et cinq à la seconde. Les objectifs de cette formation étaient les suivants : Séance 1 : Séance 2 : Séances 1 et 2
: J.R. : Lyceum, un environnement audiographique synchrone ? Peux-tu nous en dire plus ? A.V. : Dans Lyceum, tuteurs et étudiants disposent exactement des mêmes privilèges et des mêmes fonctionnalités. On peut communiquer oralement (c'est bien sûr la modalité la plus utilisée en TP de langues) et à l'écrit dans le chat. Il existe un troisième mode plus graphique, qui permet aux participants, en cliquant sur des boutons de donner leur avis (le vote "oui" ou "non") ou d'indiquer une absence momentanée. Lyceum est structuré un peu comme un bâtiment, par étages, lesquels comprennent des salles : les participants dans une même salle n'entendent bien sûr pas ce que disent ceux d'une salle voisine. Cela permet au tuteur d'organiser des activités en sous-groupe et des rassemblements en séance plénière. Chaque salle dispose de trois types d'applications partageables : un tableau blanc, un traitement de texte et une carte conceptuelle, qui sont modifiables en temps réel par l'ensemble des participants simultanément. Ainsi, pour préparer sa séance, le tuteur choisit dans un ensemble de scénarios pédagogiques livrés avec leur ressources (tableau blanc, document texte ou carte conceptuelle) sous forme de fiches pédagogiques, les activités qu'il veut faire faire à ses étudiants. Il prépare sa séance, se connecte sur Lyceum avant le début de la séance et "affiche" les écrans-ressource dans les salles qu'il compte exploiter. Il poste ensuite un message à l'intention des étudiants leur signalant dans quelles salles vont se dérouler les activités et il les accueille dans une salle en plénière. Ce qui me semble le plus différent entre le tutorat en présentiel et celui sur Lyceum, c'est la gestion de la communication avec les étudiants : dans Lyceum, le tuteur peut simultanément se retrouver en situation de compréhension orale/écrite et ceci à différents niveaux (rétroaction immédiate et préparation du bilan de séance). Pour plus de détails sur les fonctionnalités techniques de Lyceum et sur la structure des fiches pédagogiques proposées, consultez l'article L'enseignement des langues avec Lyceum à l'Open University J.R. : Tu sais que la question de la formation des tuteurs fait débat. Certains auteurs y sont très favorables et proposent des formules, parfois très précises, pour permettre aux futurs tuteurs de mieux appréhender leurs rôles et de les doter de connaissances méthodologiques et technologiques. D'autres, au contraire, pensent que la formation des tuteurs peut être contre productive dans la mesure où le tuteur se transforme alors en professionnel de l'encadrement et que le principal intérêt du tutorat serait de mettre en relation des personnes proches socialement. L'Open University a manifestement choisi la première solution. Qu'est-ce qui, à ton avis, a pesé dans ce choix de l'Open University ? De ton côté, quels sont les ressorts essentiels qui te poussent à former des tuteurs ? A.V. : En effet, on peut ranger l'Open University dans le groupe de ceux qui estiment la formation des tuteurs productive, mais… pas seulement les tuteurs ! L'Open University est une institution qui emploie des milliers de personnes (3 000 en poste, dont 900 enseignants-concepteurs à Milton Keynes, et quelques 8 000 tuteurs vacataires) et au sein de laquelle, quel que soit son statut, chacun dispose d'un droit à la formation. Si certaines formations sont animées par des experts, la plupart du temps, l'Open University invite ses salariés à s'autoformer à partir d'un matériel produit par l'institution qui relève du tutoriel (textuel ou animé). Mais revenons aux tuteurs : pour mieux répondre à ta première question, je vais te décrire un peu qui sont les tuteurs en langues à l'Open University et faire un petit historique de ce qui leur a été proposé en terme de formation. Les tuteurs en langues de l'Open University sont des enseignants déjà confirmés dans leur discipline. Le tutorat qu'ils assurent pour l'Open University est en général un emploi à temps partiel. Les tuteurs sont chargés de suivre un groupe d'une quinzaine d'étudiants : ils corrigent et évaluent les travaux rendus par les étudiants, veillent à ce que chacun exploite au mieux le matériel pédagogique fourni et assurent des séances de travaux pratiques régulières en présentiel ou sur Lyceum. Ces TP ont pour objectif la pratique de l'oral et proposent des activités dans lesquelles les étudiants sont amenés à s'exprimer individuellement mais aussi à travailler en groupes. L'Open University est soucieuse de proposer à tous ses étudiants une prestation tutorale de qualité équivalente (en présentiel ou sur Lyceum) ; d'un autre côté, une grande liberté est accordée au tuteur pour préparer et animer sa séance pourvu qu'il respecte la progression générale du cours. Le matériel pédagogique qui lui est proposé va dans ce sens : il n'est pas dirigiste car on encourage au contraire l'adaptation, la sélection et le découpage, c'est-à-dire : l'appropriation des ressources. En langues vivantes, Lyceum est utilisé depuis seulement un an ou deux (selon les langues concernées). Cette nouveauté impliquait donc, pour le département de langues, de proposer aux tuteurs une formation spécifique. La première formule proposée a été une formation à l'utilisation technique de Lyceum, dispensée par des informaticiens. Ainsi, la première génération de tuteurs en langues sur Lyceum a du s'initier toute seule à l'utilisation pédagogique de cet outil. En terme de formation professionnelle continue, les tuteurs sont suivis par un "staff-tutor" qui organise leur emploi du temps mais surtout constitue un interlocuteur privilégié pour les questions d'ordre pédagogique. Aujourd'hui, encore assez peu de "staff-tutors" sont familiers avec Lyceum. Au sein du département de langues, un groupe de travail s'est mis en place pour observer l'évolution des pratiques sur Lyceum et pour analyser les besoins en formation des tuteurs. C'est ainsi qu'il m'a été confié d'expérimenter sur un petit groupe de tuteurs Lyceum une formation, non sur le mode "tutoriel à consulter" mais en synchrone, sur Lyceum, avec des tuteurs volontaires et demandeurs de formation. Ce qui m'a poussée à me lancer dans l'aventure est d'abord le goût pour ce type de formation. Je suis en effet formatrice de formateurs depuis six ans et j'apprécie d'échanger avec des enseignants car j'en apprends toujours beaucoup à chaque fois. Par expérience, j'ai remarqué que les profs aiment parler de ce qu'ils font. Par ailleurs, j'ai expérimenté Lyceum comme tutrice et animatrice de TP. A cette occasion, j'ai eu la chance de pouvoir échanger avec une collègue tutrice. Ces conversations ont été très riches et m'ont poussée à imaginer des outils à partager avec d'autres tuteurs. Enfin, Lyceum est un environnement assez original (car fondé sur la relation synchrone) et je trouve que c'est un outil formidable pour l'enseignement à distance. J.R. : J'ai été confronté à la question de la formation des tuteurs lorsque je me suis investi dans la première expérimentation de l'encadrement par les pairs à la Téluq. La formation dont j'ai alors bénéficié se fixait les objectifs suivants : mieux connaître et comprendre le rôle du pair ancien ; planifier une intervention auprès d'un nouvel étudiant ; réaliser une intervention auprès d'un nouvel étudiant ; développer son style d'aide comme pair ancien ; faire le point sur ses compétences comme pair ancien ; aider le pair nouveau à planifier, réguler et évaluer sa démarche ; développer des outils pour assurer un suivi efficace de son intervention comme pair ancien ; fournir une rétroaction au pair nouveau ; évaluer son intervention ; identifier les besoins d'un pair nouveau ; aider le pair nouveau à identifier ses besoins ; aider le pair nouveau à développer de nouvelles stratégies d'étude, de lecture ou d'écriture. Retrouves-tu dans ces objectifs certains qui étaient ceux de la formation des tuteurs à l'OU ? D'autres objectifs étaient-ils visés ? A.V. : Comme je l'ai dit précédemment, les tuteurs de l'Open University sont déjà enseignants donc nous ne sommes pas tout à fait dans le même cas que celui de l'encadrement par les pairs à la Téluq, qui semble se rapprocher du tutorat dans le DESS UTICEF qui est lui aussi assuré en partie par des "anciens" étudiants. Les TP sur Lyceum ne représentent qu'une partie du travail du tuteur à l'Open University. Mais pour établir un parallèle avec les objectifs de la formation de la Teluq, on peut dire qu'ils existent également pour les tuteurs à l'Open University. Ils sont seulement traités par un autre interlocuteur : le "staff-tutor" dont je parlais tout à l'heure. La formation que j'ai assurée n'était orientée que sur la partie "TP sur Lyceum", ce qui explique que ses objectifs étaient liés aux manipulations techniques et à la relation pédagogique spécifique à Lyceum : préparation et animation de la séance et suivi des étudiants. Il faut également garder en tête que cette formation était expérimentale et n'avait pas une ambition exhaustive de formation. Il ne s'agissait pas de "fabriquer des tuteurs Lyceum" en deux jours à partir de rien. Ici, nous étions davantage dans une logique de réflexion entre les modalités de tutorat en présentiel (on dit "face to face" à l'Open University) et celles avec Lyceum. Dans le cas de la formation que j'ai animée, le concept est celui d'une communauté qui aborde différents thèmes (proposés aux tuteurs et négociés avec eux) sur la durée. J.R. : Si tu le permets, je continue cette mise en parallèle de nos expériences. La formation des pairs anciens à la Téluq a été animée par un professeur et s'est déroulée selon deux modalités : activités collectives réalisées par audio-vidéoconférence, par forum et activités individuelles (lectures, encadrement d'un pair ancien suivant également la formation, activités de perfectionnement selon les besoins). Comment cela s'est-il passé à l'Open University ? Selon quelles modalités temporelles et techniques ont été formés les tuteurs ? A.V. : Il s'agissait d'une formation synchrone sur Lyceum : donc en audioconférence, comprenant deux séances de deux heures chacune. Les tuteurs ont reçu le programme 15 jours avant le début de la formation. Ce programme était accompagné d'un document de préparation à la première séance qui était consacrée au rafraîchissement des connaissances techniques du tuteur sur Lyceum. En effet, pour pouvoir utiliser les ressources conçues pour les TP, les tuteurs doivent se familiariser avec quelques procédures de stockage, de sauvegarde et de modification des ressources. Le document proposait donc un rappel de ces manipulations et invitait les tuteurs à en faire la répétition tout seul avant la première séance. Lors de cette séance, les tuteurs ont été confrontés (en binômes) à des situations de manipulations typiques. Nous avons ensuite fait le point sur les manipulations qui posaient problème : ceux qui avaient réussi ont expliqué à ceux qui avaient rencontré des problèmes. Cette séance s'est terminée sur un échange de " trucs et astuces " techniques qui pouvaient aider le tuteur dans sa préparation de séance et dans la gestion de son groupe lors des TP. Pour la seconde séance, les tuteurs n'avaient rien à préparer, mais à lire une fiche-témoin tirée du guide pédagogique qu'ils devaient recevoir peu après. Les dix premières minutes ont été consacrées à la présentation critique de la structure des fiches et à l'esprit pédagogique dans lequel elles sont fournies. Les tuteurs ont posé quelques questions relatives aux fiches. Ensuite, deux activités à réaliser en groupes puis en plénière leur ont été proposées. La première consistait à faire la liste de ce qu'ils se voient faire lors de la préparation de la séance. Les tuteurs ont préparé leur liste par groupes de trois et il a été procédé à une présentation en plénière… laquelle a donné lieu à des échanges sur les multiples compétences à mettre en œuvre par le tuteur avant même d'avoir commencé les TP. La dernière activité était plus ouverte : il s'agissait, toujours en groupe, de formaliser les questions que se posaient les tuteurs sur des sujets divers (en lien avec l'animation pédagogique). Les questions ont ensuite été mises en commun et chacun a été invité à proposer une réponse, une solution ou à évoquer une pratique susceptible de constituer une piste. J.R. : Quelles sont les principales conclusions que tu tires de ton expérience de formatrice de tuteurs à l'Open University ? Qu'est-ce qui te semble généralisable à toute formation de tuteurs ? Ou au contraire penses-tu que le contenu d'une formation de tuteurs ne peut être que spécifique à chaque contexte ? A.V. : Ce que je tire de cette petite expérience, c'est d'abord l'intérêt de faire échanger les tuteurs en synchrone. Cette modalité me semble plus efficace que de donner à lire des documents d'auto-formation. Du reste, on sait que les tuteurs de l'Open University n'ont globalement pas le temps de le faire… alors qu'ils aiment parler de ce qu'ils font et écouter les autres. Cette modalité les rend donc actifs. Ce qui me semble généralisable, c'est la modalité retenue plus que le contenu : dans notre cas, le fait de faire se rencontrer les tuteurs et de leur proposer des sujets de réflexion sur leur pratique. Adopter une posture réflexive sur son travail est très difficile à faire tout seul (car il faut déjà se construire des outils d'auto questionnement, ce qui prend du temps) alors qu'en groupe, cela se fait plus naturellement. En plus, les tuteurs n'ont pas à préparer quoi que ce soit (je parle ici de la deuxième séance consacrée à l'appropriation pédagogique de Lyceum) puisque c'est le formateur qui propose et anime les situations d'échange. Les tuteurs m'ont du reste confié qu'ils aimeraient bien plusieurs rencontres de ce genre en cours d'année à condition qu'une personne se charge de la préparer car ils n'ont pas le temps de le faire. Le contenu de formation à proprement parlé est, dans cette modalité, surtout construit par les participants. Il n'empêche qu'au cours de la séance, j'ai pris des notes et sauvegardé des écrans Lyceum produits par les tuteurs afin d'en faire la synthèse (que j'ai envoyée par courriel aux participants) et aussi, pour conserver une trace des questions et solutions débattues lors des échanges. En fait, le contenu s'est matérialisé après la formation. Il est donc a priori spécifique au contexte du tutorat avec Lyceum. C'est du reste assez conforme à l'esprit que j'ai adopté en préparant cette formation : écouter les tuteurs et identifier leurs besoins, miser sur le fait que dans leur cas (pédagogues professionnels "qui n'ont pas le temps de lire") c'est l'échange qui peut les enrichir le plus. Dans ce cas-là, il me semble que c'est la formule la plus réaliste et la plus efficace Je crois aussi que les tuteurs se posent les mêmes questions dans la mesure où l'on aborde des thèmes qui peuvent être considérés comme des incontournables et pourquoi pas, des invariants :
Je crois qu'à la faveur de la formation, il convient d'adapter ce "contenu" au profil tutoral visé et à l'environnement dans lequel le tutorat s'actualise. Car il me semble que cela ne devient un objectif de formation de tuteurs qu'au moment où eux, les tuteurs, l'expriment comme un besoin. J.R. : Dans ma chronique du mois de février, j'ai traité de l'effet-tuteur. Peux-tu nous dire ce que tu as retiré de cette expérience de formation de tuteurs pour ta propre pratique de tutrice ? A.V. : J'ai bénéficié de l'effet-tuteur sur deux plans. Premièrement pour mon travail de conception et de rédaction de matériel pédagogique à l'attention des tuteurs qui interviennent sur Lyceum : écouter les tuteurs évoquer leur expérience sur Lyceum me permet d'être plus proche de leurs réflexes, de ce qui leur fait question et de ce qu'ils recherchent. C'est donc une source d'informations de "première main" dont le bénéfice est inestimable pour un concepteur qui se retrouve immanquablement dans "la peau tuteur" lorsqu'il écrit. En second lieu, je citerai des effets plus immédiats : le plaisir de la conversation et de l'écoute. Toutefois, je ne sais pas quand je vais pouvoir tutorer à nouveau sur Lyceum et donc réinvestir dans ma pratique le bénéfice de cette expérience. Mais je peux d'ores et déjà dire que les échanges avec les tuteurs m'ont aidée à formaliser des points qui me posent problème en tant que tutrice, comme la gestion du temps par exemple et motivée pour développer des outils d'aide à la gestion de d'une séance (un prototype est en cours de test par une tutrice). J.R. : Peux-tu en dire plus sur ce prototype ? A.V. : En discutant avec les tuteurs, je me suis aperçue que certains avaient du mal à s'approprier les orientations suggérées dans la rubrique "bilan" de la fiche : d'après eux, il se passe beaucoup de choses au cours de la séance qui mériteraient d'être discutées à la fin, outre les orientations linguistiques proposées dans la fiche. Il m'a semblé que cette difficulté était liée au travail de prise de notes par le tuteur au cours de la séance. En effet, comme je l'ai dit, les tuteurs sont, en séance, très sollicités (compréhension/expression permanente) : il y a parfois surcharge cognitive qui complique la prise de recul "hors du feu de l'action" comme dirait Ph. Perrenoud. J'ai donc imaginé un canevas de fiche destiné à faciliter la prise de notes par le tuteur lors de la séance qui met en avant les aspects-clé d'une séance sur Lyceum en vue du bilan: interactions dans le groupe, stratégies développées par les groupes pour réaliser la tâche, contenu du travail produit et problèmes rencontrés par les étudiants. le prototype est visible à : Canevas notes Lyceum 01
Formatrice de formateurs dans des stages d'ingénierie pédagogique (Univ. Franche-Comté, CNED). Conceptrice de formations à distance et conceptrice de contenus pédagogiques pour la FOAD en Français Langue Etrangère (Open University). Titulaire d'un doctorat de littérature comparée (1999) portant sur les interférences des codes littéraires et picturaux et d'un DESS (2003) "Ingénierie Pédagogique dans des Dispositifs Ouverts et à Distance" (IPDOD).
Entretien
avec Pierre Gagné*
Introduction De plus en plus de personnes cherchent des formations de qualité sur la formation à distance. Cela dénote un souci de professionnalisation qui est louable et remarquable tout autant qu'indispensable au regard de la situation du marché de l'emploi de la FOAD (en France du moins) qui est extrêmement difficile pour les "nouveaux entrants". Aussi, il m'a semblé utile d'attirer l'attention des candidats à intervenir dans ce secteur, sur une formation que je connais bien, pour l'avoir suivie il y a quelques années : le programme FÀD de la Téluq. A cette époque, mon choix en faveur de la Téluq avait été favorisé par le manque d'offre en France et une politique de Validation des Acquis de l'Expérience encore quasi inexistante dans les universités françaises. Si ma découverte de la Téluq a été un peu fortuite, je n'ai eu et je ne peux encore que me féliciter des contacts avec cette université et plus particulièrement avec les intervenants du "programme formation à distance". Professionnalisme et empathie sont les traits majeurs que j'ai reconnus chez eux. Ils ont constitué une aide et un soutien précieux tout au long de mon apprentissage. Aussi, c'est tout à fait naturellement que je me suis adressé à Pierre Gagné, responsable de ce programme, pour vous le présenter et vous donner envie...
Entretien Jacques
Rodet : Bonjour Pierre. Comme tu le sais peut-être,
depuis quelques années et plus
particulièrement ces deux dernières
années, plusieurs DESS français et d'autres
diplômes ont vu le jour sur la formation à
distance en formation Pierre Gagné : La réponse la plus honnête sur cette question de congruence dans l’enseignement de la FÀD par la FÀD est qu’il ne s’agit pas d’un choix. Les concepteurs originaux du programme avaient émis l’idée d’une formation "campus-distance". Cependant, dans un établissement comme la Télé-université, dont le mandat est spécifiquement d'enseigner par le mode de la distance, ce genre d’initiative est très difficile à mettre en place. Tout naturellement, quand l'opportunité s'est présentée de former des professionnels dans le domaine, la distance s'était déjà imposée comme la manière la plus facile de faire les choses dans notre contexte. Par ailleurs, si on peut apprendre sur la FÀD dans une situation de face-à-face, il n'en demeure pas moins que la formation d'un professionnel dans le domaine exige selon nous une immersion dans un cadre de FÀD. Étant nous-mêmes convaincus des mérites intrinsèques de la distance, nous n'avons pas eu de difficulté à oser innover en matière de conception de cours, mais aussi, et peut-être surtout, en matière d'encadrement. Par contre, il faut bien avouer que nous avons été également les premiers à la Télé-université à créer une école d’été en présentiel, pour les étudiants désirant « apprendre la distance ensemble », et à élaborer des cours utilisant les communications bidirectionnelles, pour permettre des activités fondées sur l’interaction synchrone. Ce qui montre bien que pour nous, le "tout à distance" n’est pas une religion, mais une préférence qui peut s’ouvrir à d’autres pratiques répondant à des besoins de socialisation différents. Sur le plan conceptuel, la congruence objet-modalités vient beaucoup du fait que le programme a été conçu par des gens ayant une longue expérience de la FÀD, s'alimentant à différents cadres théoriques : psychologie cognitive, technologie éducative, administration. L’élaboration et la mise en œuvre du programme a donné l'occasion à ces praticiens de formaliser leurs savoirs pratiques et d'en faire une construction intellectuelle assez bien intégrée.
J.R. : Le programme " formation à distance de la Téluq " offre deux diplômes (DESS et maîtrise - équivalente du DEA en France). Qu'elles sont la structure et l'organisation de ces parcours ? P.G. : Disons d'abord que la formation est comptabilisée en crédits, un crédit équivalant à 45 heures d'activités de l'étudiant. Dans les cours campus, un tiers de ces heures sont attribuées aux activités en classe, et les deux autres tiers à l'étude et à la réalisation des travaux. Dans les cours à distance, l'ensemble est affecté à l'apprentissage : appropriation du contenu, activités d'apprentissage et d'encadrement, gestion de la démarche d'apprentissage. Les cours comportent habituellement 3 ou 6 crédits et impliquent donc 135 ou 270 heures d'activités. Les deux programmes, DÉSS (30 crédits) et maîtrise ès arts en FÀD (45 crédits) présentent peu de contraintes aux étudiants en matière de choix de cours. L'étudiant peut combiner aisément, dans les proportions qui lui conviennent, les cours à contenu fermé, centrés sur l'appropriation d'un contenu prédéterminé par le concepteur, et les cours à contenu ouvert, centrés sur la réalisation d'un projet initié par lui. Cependant, quelques contraintes subsistent. Ainsi, le DÉSS force l'étudiant à choisir entre un stage ou un projet personnel, alors que la maîtrise, profil avec mémoire, comprend la réalisation d'un mémoire (21 crédits) et d'un séminaire de mémoire (3 crédits), et que la maîtrise, profil sans mémoire, oblige la réalisation d'un stage (6 crédits) et d'un essai (6 crédits). En principe, le DÉSS et le profil sans mémoire de la maîtrise accueillent les besoins de formation professionnelle de personnes qui veulent œuvrer au développement, à la diffusion et à l'organisation de la FÀD. Le profil avec mémoire prépare plutôt les individus qui s'intéressent à développer la recherche dans le domaine. C'est la voie habituelle qui conduit vers le doctorat. Concrètement, le profil sans mémoire permet à des étudiants qui veulent travailler à plus longue haleine sur une problématique qui les intéresse de combiner plusieurs cours à contenu ouvert sur un thème donné. Cela peut les conduire à un travail de recherche ou d'intervention d'une ampleur équivalente à celle d'un mémoire. Sur le plan théorique, le programme de maîtrise a été conçu autour d'une définition de la FÀD qui délimite trois domaines : 1) l'administration et l'organisation de la FÀD, dans laquelle on s'intéresse aux relations entre ces aspects et les aspects pédagogiques, 2) la situation d'apprentissage-enseignement à distance, qui s'intéresse aux interactions entre les caractéristiques des apprenants, du matériel pédagogique et celles du contexte dans lequel se réalise l'apprentissage à distance et 3) le développement social, où on se penche sur l'impact de la FÀD sur la croissance et le développement des communautés. Chacune de ces thématiques peut constituer le point de vue privilégié par un étudiant sur le programme, les autres thématiques y étant alors subordonnées. C'est dans l'échange avec son tuteur programme, les autres membres de l'équipe et ses pairs que l'étudiant découvre progressivement la perspective qu'il veut développer, ou s'il l'a déjà établie, arrête le programme d'activité qui va lui permettre de l'élaborer. Au Québec, la pratique universitaire tend à une intégration assez forte des programmes d'études. Ainsi, les DÉSS, les maîtrises et les doctorats dans un domaine et dans un établissement donné ont tendance à se nourrir aux mêmes banques de cours et à différer plutôt par les séminaires, stages, et activités de recherche (essais, mémoires). Le passage d'un programme à l'autre s'effectue donc très aisément pour les étudiants.
J.R. : L'orientation pédagogique du programme est ouvertement revendiquée comme constructiviste. J'ai eu l'occasion de m'entretenir sur le constructivisme avec ton collègue André-Jacques Deschênes et de publier ces échanges ici même (cf. entretien à distance de décembre 2003). Je ne te demanderai donc pas de définir le constructivisme mais plus précisément de faire ressortir la mise en application de ces principes dans le DESS et la maîtrise de la Téluq. S'agit-il plus d'un idéal à atteindre dont la déclaration vaut programme ou au contraire l'apprenant est-il vraiment au centre du processus pédagogique ? Y a-t-il réellement co-construction de connaissances ? Négociation du sens ? Transfert et manipulation de ces connaissances dans des situations authentiques ? P.G. : Au plan théorique, l'explication constructiviste doit pouvoir rendre compte aussi bien de l'apprentissage des rats de laboratoire dans leur labyrinthe que de l'illumination des moines dans leur cellule. Aussi, pour moi, la question est plutôt de savoir si les dispositifs de nos programmes et de nos cours laissent place à, encouragent, misent sur la construction et la négociation des connaissances. Comme je le disais à la question précédente, la structure assez ouverte des programmes permet à chaque étudiant de parcourir les thématiques de la FÀD à partir des préoccupations qui sont les siennes à différents moments du programme. Parfois, des étudiants peu familiers avec le domaine vont préférer commencer par un cours plus panoramique ou par quelques cours à contenu fermé qui vont leur permettre de cerner leurs intérêts et besoins. D'autres, qui ont des préoccupations professionnelles bien arrêtées vont cibler d'abord les cours qui répondent immédiatement à leurs préoccupations professionnelles pour prendre pas la suite du recul sur leur pratique et en même temps approfondir certains thèmes d'intérêts. Ces deux cas définissent des limites à l'intérieur desquelles chaque parcours d'étudiant est un cas d'espèce. Il y a donc tout au long du programme une négociation continuelle, notamment avec le tuteur programme, d'autres acteurs du programme, les pairs, d'autres acteurs du milieu professionnel, communautaire ou personnel de l'étudiant. Cette diversification des interactions, dont plusieurs échappent naturellement au contrôle de l'équipe programme, délimite l'espace social à l'intérieur duquel l'étudiant construit ses connaissances sur la FÀD en fonction du programme et de son contexte personnel. Cet esprit constructiviste ne concerne pas que les choix de cours, mais aussi en très grande partie les choix d'activités, de thématiques, de sources documentaires dans les cours. C'est évidemment le cas des cours à contenu ouvert, centrés sur les projets de l'étudiant, mais aussi celui des cours à contenu fermés, où l'étudiant se voit offrir des possibilités d'adapter le cours à ses besoins, attentes et intérêts. Notre approche de la co-construction des connaissances, en autant qu'elle concerne les interactions entre les pairs, tente de dépasser les pratiques qui tendent à recréer systématiquement un contexte de classe virtuelle. Si certains cours se déroulent effectivement dans des environnements en ligne de type collaboratif, l'option fondamentale du programme serait plutôt d'offrir aux étudiants qui le désirent, en dehors des cours eux-mêmes, une grande diversité d'activités fondées sur des interactions avec les pairs, les personnes du programme, des experts en FÀD ou dans des domaines connexes. La fréquentation de ces activités n'a aucun caractère obligatoire, mais elle constitue pour certains étudiants une occasion appréciée de prendre contact avec un réseau de formateurs à distance et de se familiariser avec des points de vues diversifiés sur le domaine, sur sa recherche et sur ses pratiques. Ces activités ont été décrites dans un article d'André-Jacques Deschênes qui pourra être consulté à l'adresse suivante : http://cade.athabascau.ca/vol16.2/deschenes.html. Quant aux activités authentiques et au transfert, nous essayons de les favoriser par des pratiques d'encadrement et d'évaluation des projets qui obligent les professeurs et les chargés d'encadrement à sortir du cadre des réponses toutes faites pour considérer chaque projet comme l'actualisation dans un contexte unique de connaissances concernant la FÀD. L'évaluation devient alors à la fois un jugement d'expert sur la manière dont un étudiant interprète une situation donnée et sur les concepts et méthodes appropriés, mais aussi le début d'une discussion ouverte entre deux formateurs à distance sur une question authentique.
J.R. : J'aimerais, maintenant, que tu nous parles de la façon dont sont conçus et réalisés les cours offerts dans le programme. Qui sont les acteurs ? Quelle est la durée de conception d'un cours ? Quelles en sont les grandes étapes ? Comment ces cours sont évalués et mis à jour ? Existe-t-il des partenariats avec d'autres universités ? P.G. : La Télé-université utilise un processus de conception fondé sur la spécialisation professionnelle et la division des tâches. C'est particulièrement évident dans les cours qui exigent une infrastructure de production élaborée, comme nos cours en ligne, mais moins vrai pour les cours en format imprimé. Dans plusieurs cas, on peut parler de conception par une véritable équipe pédagogique, animée et dirigée par un professeur, qui exerce au moins les fonctions de chef de projet, et la plupart du temps celle d'expert de contenu et de rédacteur principal. Il s'associe souvent à un spécialiste en sciences de l'éducation, pour les questions de technologie éducative, à un réviseur linguistique, qui joue aussi un rôle d'éditeur, ainsi qu'à divers spécialistes de la médiatisation. Il peut aussi faire appel à des experts externes pour la rédaction des contenus. Dans le cas des programmes en FÀD, la plupart des textes originaux ont été écrits par différents spécialistes de la Télé-université, versés dans l'un ou l'autre des thèmes du programme. Pour le reste, on a fait appel chaque fois que cela était possible à des contenus déjà publiés dans la littérature savante en FÀD. La conception d'un cours se fait toujours en fonction de la fonction assignée à ce cours dans le programme. Elle débute par un dossier de présentation, sorte de devis où sont précisés les objectifs, contenus, stratégies, médias, dispositifs d'encadrement. Ce dossier est accompagné d'un budget et d'un échéancier de réalisation. Ce document fait l'objet d'une approbation institutionnelle et du dégagement d'un budget. On entre ensuite dans la phase de développement du devis (lorsque cela est nécessaire) ou de rédaction des contenus et des activités pédagogiques. Le cours est ensuite soumis à la lecture critique d'un expert et d'un pédagogue, puis ajusté et révisé linguistiquement. Il passe ensuite à la phase de production, qui varie énormément selon la combinaison de médias utilisés. Une fois le cours prêt, on forme les chargés d'encadrement et le cours est soit mis à l'essai auprès d'un groupe recruté à cette fin, soit offert à tous les étudiants du programme. Tous les cinq ans, le cours sera évalué auprès des étudiants et éventuellement auprès d'experts externes et fera l'objet d'une révision qui, si elle a une certaine ampleur, justifiera la rédaction d'un nouveau dossier de présentation. Le cycle se répétera jusqu'au retrait éventuel du cours. Il n'y a pas de partenariat avec d'autres universités dans les programmes en FÀD, sauf en ce qui a trait à l'encadrement des étudiants, où nous accréditions assez régulièrement des professeurs d'autres universités pour encadrer nos étudiants dans des projets ou des stages. Le partenariat serait plutôt interne à l'établissement et se fait avec l'équipe des programmes en technologies de l'information et de la communication dont nous avons emprunté les cours pour les matières concernant le développement multimédia, l'ingénierie éducative et les thèmes connexes.
J.R. : Si j'en juge par les colloques, séminaires et numéros spéciaux de revues consacrés au tutorat, il semble bien que le " parent pauvre " de la FOAD, selon l'expression de Geneviève Jacquinot, soit désormais au cœur des préoccupations de nombreux acteurs de la formation à distance en France. Toutefois, le mot " tutorat " renvoie à différentes réalités et en même temps ne fait pas toujours justice à toutes les formes de support à l'apprentissage dont peut bénéficier un apprenant à distance. A la Téluq, il est également utilisé le terme d'encadrement : encadrement-programme, encadrement-cours, encadrement par les pairs. Pourrais-tu nous en dire un peu plus ? P.G. : Chez nous, le terme tutorat est réservé aux interventions et services assurés par une personne dont c'est officiellement le mandat, formée et accréditée en conséquence. Le tutorat porte sur des dimensions cognitives (conceptuelles, méthodologiques, administrative), sociales, affectives, motivationnelle et métacognitives de l'apprentissage. Dans les cours, le tutorat comporte des services de soutien pédagogique à la demande, d'animation de certaines activités d'apprentissage, et d'évaluation des apprentissages. Dans le programme, le tutorat propose des interventions qui concernent surtout l'accueil de l'étudiant, le conseil sur les choix de cours, l'analyse des besoins, le soutien motivationnel. Le tutorat facultatif par les pairs, où un pair nouveau est associé à un pair expérimenté, s'exerce dans les mêmes champs, mais permet un type d'échanges peu coloré par l'autorité académique de l'interlocuteur du nouvel étudiant. Cependant, l'encadrement est un concept plus large que le tutorat et couvre toute intervention humaine faite dans le but d'aider l'étudiant. On peut donc penser à des formes d'encadrement qui proviennent du milieu de l'étudiant. Par exemple, nos études en cours tendent à révéler l'existence d'un réseau informel de personnes auxquelles les étudiants recourent pour leurs besoins de soutien : conjoint, famille, amis, collègues. Certains étudiants parlent même d'auto-encadrement, ou donnent à l'encadrement une définition qui englobe le "soutien" apporté par les activités d'apprentissage dans leur appropriation des contenus.
J.R. : Qu'est-ce qui justifie cette " prolifération " de personnes-ressources ? Ne se marchent-elles pas sur les pieds ? Cette configuration n'entraîne-t-elle pas une augmentation des coûts ? P.G. : La prolifération deviendrait un obstacle uniquement si nous l'avions conçue dans une logique de contrôle et de spécialisation de toutes les fonctions d'encadrement. Par contre, à partir du moment où un certains nombres d'interventions clés sont clairement affectées et "contrôlées", comme l'évaluation des apprentissages et certaines dimensions du soutien administratif, il est possible de laisser aller le jeu des affinités ou de la préférence de l'étudiant en favorisant une certaine redondance qui fait que l'étudiant aura une réponse ou sera référé à la bonne personne, quel que soit la personne à laquelle il adresse sa question.
J.R. : Une autre de tes collègues, France Henri a écrit un livre avec Karin Lundgren-Cayrol, sur l'apprentissage collaboratif. Quelle est la place du travail collaboratif dans les cours du programme " formation à distance " ? Celui-ci est-il une modalité obligatoire ou facultative pour les apprenants du DESS et de la maîtrise ? P.G. : Cette modalité, obligatoire dans certains cours, n'est pas la règle dans l'ensemble du programme, où elle imposerait des contraintes importantes à la pratique de l'inscription continue (on peut s'inscrire et débuter un cours en tout temps). Or, cette pratique constitue un des motifs importants de fréquentation de la Télé-université. Ainsi, la collaboration entre pairs dans un contexte scolaire, quand elle est systématisée, a tendance à enfermer l'apprentissage dans un contexte de classe (interactions exclusives avec le maître et les pairs) qui favorise peu la contextualisation des apprentissages en fonction de la situation de l'étudiant. Aussi, le travail collaboratif est-il considéré comme un moyen, une situation d'apprentissage parmi d'autres que les étudiants peuvent expérimenter au cours de leur programme.
J.R. : A propos de collaboration… La Téluq vient de fusionner (?) rejoindre (?) l'UQAM. Quels sont les principaux termes de ce regroupement ? Quels sont, selon toi, les avantages et les inconvénients, pour la Téluq, de ce nouveau positionnement ? P.G. : On parle ici d'intégration plus que de fusion. L'avantage recherché par la TÉLUQ, c'est une capacité d'étendre ses enseignements à de nouveaux domaines du savoir sans devoir accroître en proportion son corps professoral. Pour l'UQAM, c'est de se donner un nouveau mode de formation qui va lui permettre d'étendre son rayonnement et de diversifier les services qu'elle offre à sa clientèle actuelle. D'un point de vue plus général, l'inscription officielle par l'État de la FÀD dans le mandat une grande institution universitaire devrait nous permettre d'entrer dans une nouvelle ère de développement. Comme je le dis souvent, la Télé-université, c'est l'histoire d'un succès : avoir réussi, avec des effectifs très faibles, à donner à des dizaines de milliers d'étudiants l'occasion de poursuivre des études universitaires. C'est aussi l'histoire d'un échec : n'avoir pas réussi à convaincre le réseau universitaire québécois de se mettre à la pratique systématique de la FÀD. Ce paradoxe montre qu'il fallait chercher de nouvelles voies de développement.
J.R. : Quels sont les principaux projets et chantiers actuels que tes collaborateurs et toi développez actuellement ? Un doctorat est-il en vue ? P.G. : Après avoir connu des temps plus difficile à cause de problèmes de ressources, le programme est actuellement en phase de consolidation : if faut terminer les cours annoncés, notamment sur les médias, sur l'intervention en FÀD, sur les méthodologies de recherche, relancer l'école d'été en FÀD (une forme de séminaire dont une partie se déroule à distance et l'autre en face-à-face pendant une période intensive de neuf jours), continuer à évaluer et à mettre à jour les cours actuels. Le doctorat est un projet pour plus tard, mais il devra sûrement passer par une intégration au doctorat réseau en éducation de l'Université du Québec. Pour ce faire, il nous faudra convaincre nos collègues de l'UQAM qu'il est possible de faire de telles études entièrement à distance, sans obligation (mais avec la possibilité) d'une période de résidence à l'université. Un beau défi en perspective.
J.R. :
Pour finir, quelques questions plus terre à terre
mais dont les réponses sont toujours
précieuses pour les personnes P.G. : Toute la démarche d'admission et d'inscription est décrite en ligne sur le site de la TÉLUQ à http://www.teluq.uquebec.ca/webteluq/inscription/index.php3. L'admission et l'inscription peuvent se faire en tout temps. Les procédures d'admission prennent cependant habituellement quelques semaines. Un étudiant qui voudrait être admis au trimestre d'automne devrait voir sa demande acceptée avant le mois de novembre. Le choix de cours est différent d'un trimestre à l'autre et exposé dans l'offre de cours en ligne. Lors de l'admission, le coordonnateur au programme entre en contact avec les candidats admis pour régler d'éventuels problèmes de choix de cours. Les coûts peuvent être établis dans un formulaire accessible toujours à la même adresse. En euro, au taux du 25 juin 2004, un cours de 3 crédits vaudrait à peu près 734 euros (soit 1 200 $CAN). Pour donner un aperçu, un étudiant non-canadien résidant à l'étranger doit prévoir 12 000 $CAN pour le DÉSS et 18 000 $CAN pour la maîtrise. L'évaluation des apprentissages se fait essentiellement sur des travaux réalisés par les étudiants, en fonction de critères d'évaluation précisés dans chaque cours. Ces critères demeurent assez larges pour permettre d'accueillir une grande diversité de contenus et de formats. En plus d'être noté, chaque travail donne lieu à une rétroaction du correcteur qui peut être suivie d'une version améliorée du travail par l'étudiant. Un étudiant qui prévoit dépasser les échéances initiales peut obtenir un nouveau délai qui peut aller jusqu'à quatre mois, moyennant certains frais.
Pierre Gagné
travaille à la Télé-université
de l'Université du Québec depuis 1976.
Quelques articles GAGNÉ, P.,
A.-J. DESCHÊNES, L. BOURDAGES, H. BILODEAU ET S.
DALLAIRE. 2002. DESCHÊNES,
A.-J., P. GAGNÉ, H. BILODEAU, S. DALLAIRE et L.
BOURDAGES. 2001. GAGNÉ, P.,
J. BÉGIN, L. LAFERRIÈRE, P.
LÉVEILLÉ, L. PROVENCHER. 2001.
L'encadrement des études à distance par des
personnes tutrices : qu'en pensent les étudiants
? DistanceS, 5 (1), 59-83.
L'encadrement
par les pairs est-il concurrent de l'encadrement-cours
à la Téluq ? [1]
Introduction La présente étude a pour cadre l'expérience d'encadrement par les pairs qui s'est déroulée à la Téluq à l'intérieur du programme formation à distance (cf. André-Jacques Deschênes, Lise Bégin-Langlois, Nicole Charlebois-Refae, Rémi Côté et Jacques Rodet. Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens, http://jacques.rodet.free.fr/Site%20documentaire/fichiers/tutor28.pdf) . L'encadrement par les pairs dont la modalité vise à jumeler les nouveaux étudiants, dénommés pairs nouveaux, avec des étudiants plus avancés dans le programme, appelés pairs anciens, a été mis en place durant l'année universitaire 2001-2002. Il a regroupé sept pairs anciens (quatre femmes et trois hommes ayant une moyenne d'âge de quarante-sept ans) qui ont suivi une formation préalable et quatorze pairs nouveaux qui ont choisi de bénéficier de cette nouvelle formule d'encadrement. L'encadrement par les pairs qui est assez répandu sur campus, n'a pas, jusqu'à maintenant, fait l'objet de nombreuses recherches en situation de formation à distance. Aussi, les caractéristiques propres à ce type de support à l'apprentissage à distance sont peu connues. De même, son impact supposé bénéfique pour les nouveaux apprenants n'a pu être vérifié. L'expérience à la Téluq qui fait actuellement l'objet de plusieurs démarches d'évaluation apportera des premiers éléments de réponses à ces questions. Pour notre part, il est apparu opportun de nous interroger sur le positionnement de l'encadrement par les pairs dans l'offre d'encadrement de la Téluq et plus particulièrement sur sa cohabitation avec l'encadrement cours [1] qui correspond aux fonctions tutorales qu'assument les auxiliaires d'enseignement. Ainsi, l'objet de cette étude est de répondre aux questions suivantes : l'encadrement par les pairs est-il concurrent de l'encadrement-cours et le pair ancien concurrent de l'auxiliaire d'enseignement ? Postulant que la fonction de pair ancien puisse ne pas toujours correspondre dans la pratique à sa définition théorique, c'est par le questionnement des auxiliaires d'enseignement, des pairs nouveaux et des pairs anciens sur leurs représentations du pair ancien que nous envisageons d'élaborer nos réponses aux questions de cette étude.
L'étude menée s'inscrit dans le champ plus vaste de celles réalisées sur l'encadrement et le support à l'apprentissage qu'une institution de formation à distance peut offrir à ses apprenants. Nous situons l'encadrement par les pairs en référence au tutorat, aux concepts de collaboration et de médiation et à l'approche constructiviste. L'encadrement
par les pairs, pratique de tutorat ? Des nombreuses définitions du tutorat (Bélisle, Linard, 1996 ; Glikman, 1999 ; Jacquinot, en ligne ; Laurent, 1992 ; Lebel, 1993, 1986 ; Ollivier, 1992), nous retenons que le tutorat est une modalité d'encadrement qui se veut être une relation d'aide dont la mise en place vise à réduire l'abandon ou l'échec pour laquelle les tâches sont variées et dépendent du contexte et des options organisationnelles et pédagogiques. Ainsi, le tutorat consiste pour un tuteur à établir, à développer, à ajuster sa relation d'aide avec le tutoré. Il apparaît que l'encadrement par les pairs est bien une pratique de tutorat et que les pairs anciens remplissent des fonctions tutorales. Nous verrons que si les représentations des différents acteurs ne sont pas identiques en ce qui concerne les tâches du pair ancien, ils les situent toutes dans le vaste champ du support à l'apprentissage. Bien que le terme de tuteur, très général, n'a pas été retenu et que l'expression pair ancien lui a été préférée, celle de tuteur-pair ne serait pas fausse. L'encadrement
par les pairs, collaboration entre pairs
? Il nous paraît difficile de parler de collaboration ou même de coopération entre les pairs anciens et les pairs nouveaux. La difficulté principale réside dans l'identification par les acteurs d'un but partagé. Certes, l'encadrement par les pairs vise à favoriser l'intégration et la persévérance des étudiants et à développer la négociation et la contextualisation des connaissances mais ces objectifs restent généraux et ne constituent pas un but partagé dont l'atteinte peut être facilement identifiable. De plus, les tâches à réaliser ne sont pas identiques pour les pairs anciens et les pairs nouveaux. Les pairs anciens sont chargés d'apporter leur aide aux pairs nouveaux afin que ceux-ci atteignent leurs objectifs d'apprentissage. Les buts poursuivis par les pairs anciens se situent dans la sphère du support à l'apprentissage et ceux des pairs nouveaux dans celle de l'apprentissage. Si nous ne cherchons pas, ici, à accentuer artificiellement les éléments inégalitaires de la relation entre pairs (nous reconnaissons bien volontiers qu'en tant que pairs les uns et les autres peuvent à travers leurs échanges permettre à chacun de construire leurs connaissances), nous constatons, d'une part, que les caractéristiques de l'encadrement par les pairs ne regroupent pas l'ensemble des éléments qui qualifient une situation de collaboration (buts partagés, tâches identiques) et d'autre part, nous constaterons que les pairs ont plus facilement investi le pôle encadrement que celui de la collaboration. Aussi, l'encadrement par les pairs ne nous apparaît pas être une situation de collaboration entre les pairs au sens donné par Henri et Lundgren-Cayrol. L'encadrement
par les pairs, pratique de médiation
? Il apparaît que la fonction de médiateur du pair ancien dans sa dimension de facilitateur auprès du pair nouveau est plus facilement repérable que dans celle de la collaboration. Le soutien du pair ancien serait rassurant et permettrait le développement de l'autonomie des pairs nouveaux. De plus, l'encadrement par les pairs est bien une modalité temporaire de support à l'apprentissage. Par ailleurs, nous venons d'indiquer que, selon nous, la relation entre les pairs anciens et les pairs nouveaux ne relevait pas explicitement du concept de la collaboration. Ainsi, nous considérons que le pair ancien est un médiateur dans l'acceptation des définitions données par Six et Cardinet. L'encadrement
par les pairs, pratique constructiviste
? Deschênes et al.
(2003) relèvent que " les concepts importants
pouvant s'appliquer à l'encadrement par les pairs
sont: 1. le développement de perspectives multiples
qui consiste à traiter une information en adoptant
des angles différents pour en découvrir les
diverses composantes, Les communications entre les pairs anciens et les pairs nouveaux semblent effectivement relever d'une démarche constructiviste. Tout d'abord, les cours du programme se réclament d'une telle approche et les pairs ont donc la possibilité de se familiariser avec elle. Les apports théoriques sont multiples et pluriels et incitent les pairs à construire leurs propres représentations. Les échanges entre pairs portent assez fréquemment sur le contenu des cours et les pairs nouveaux sont demandeurs de précisions auprès des pairs anciens. La transmission de certains travaux pour commentaires est de nature à faciliter le développement de perspectives multiples. Il faut noter ici, que le pair ancien bénéficie autant que le pair nouveau de cette négociation du sens. La manipulation des connaissances dans une situation authentique est vérifiée dans la mesure où il s'agit pour les pairs de construire des connaissances sur la formation à distance en situation d'apprentissage à distance. Ainsi la congruence entre l'objet et la modalité des cours garantit la contextualisation des connaissances et facilite le transfert de celles-ci dans la situation vécue par les pairs. Par ailleurs, chacun des pairs, en fonction de son environnement personnel ou professionnel peut témoigner et échanger avec ses pairs sur cette manipulation des connaissances dans le monde réel. Si, à la lumière de la définition de la collaboration de Henri et Lundgren-Cayrol, nous ne reconnaissons pas les relations entre les pairs anciens et les pairs nouveaux comme relevant d'une véritable collaboration, nous reconnaissons qu'elles sont souvent initiées par une période de prise de contact durant laquelle chacun des pairs est en mesure d'identifier les compétences de l'autre. En ce sens, elles sont potentiellement collaboratives. Aussi, nous considérons l'encadrement par les pairs comme une pratique constructiviste du support à l'apprentissage.
La méthodologie retenue emprunte à celle des recherches qualitatives suggérée par Alex Mucchielli. Après avoir mis en évidence notre subjectivité de chercheur nous adopterons une démarche se voulant compréhensive, inductive, récursive et souple (Muchielli, 1996, p. 159). Le matériel recueilli aux fins d'analyse regroupera des données invoquées et d'autres provoquées (Van der Maren, 1999). L'exploitation de ces données sera menée selon les étapes de l'Analyse de contenu repérées par Laurence Bardin (1993) et comme le suggère Anselm Strauss (1992, p. 288), la grille d'analyse ne sera pas préexistante mais tirée des données mêmes. Nos biais
de chercheur participant Dans le premier cas [le pair ancien est un substitut même partiel de l'auxiliaire], on peut considérer que le maintien des deux offres d'encadrement, tutorat et encadrement par les pairs, amèneraient au pire à une concurrence entre le pair ancien et l'auxiliaire d'enseignement et au mieux à une coopération (division des tâches). Comment alors organiser cette coopération ? Sous quelle tutelle ? Pour quels profits ? Cela ne reviendrait-il pas à s'engager dans la voie d'une déprofessionnalisation de la fonction d'auxiliaire d'enseignement et à contrario à une professionnalisation du pair ancien ? L'institutionnalisation du rôle de pair ancien n'est elle pas la négation même de l'encadrement par les pairs ? Si l'encadrement par les pairs constitue pour un pair ancien une expérience concrète de support à l'apprentissage et de confrontation de son savoir théorique à la réalité d'une relation d'encadrement, il m'apparaît difficile de l'assimiler à une école préparatoire à la fonction d'auxiliaire d'enseignement. Pour autant, dans ma pratique de pair ancien, j'ai parfois ressenti une certaine confusion des genres. Ce fut notamment le cas quand un pair nouveau me demanda d'aller jusqu'à commenter un de ses travaux avant la rétroaction de l'auxiliaire d'enseignement. La fonction d'évaluation et plus particulièrement la dispense de la note est-elle suffisante comme délimitation des rôles de l'auxiliaire d'enseignement et de pair ancien ? Si non, faut-il aller, comme certains auteurs l'avancent, jusqu'à l'interdiction pour le pair ancien de soutenir le pair nouveau sur le plan cognitif ou de limiter ce soutien au secteur administratif et méthodologique ? J'ai l'impression, ce n'est qu'une impression, que la définition des rôles, aussi précise que possible, n'empêchera jamais un pair nouveau qui se sent plus en confiance avec son pair ancien qu'avec son auxiliaire d'enseignement de lui demander des choses à la limite de sa fonction. En effet, le plus important pour un pair nouveau, surtout en début de formation, c'est de trouver une personne qui est en mesure de lui apporter ce dont elle a besoin et avec qui elle se sent dans une relation de confiance. Ce peut être le pair ancien mais tout autant l'auxiliaire d'enseignement. Le nombre non négligeable de pairs nouveaux n'ayant jamais eu recours à l'encadrement par les pairs me semble autant significatif à cet égard que celui de ceux qui ont eu des relations intensives avec leur pair ancien. Dans la solution où le pair ancien serait un substitut de l'auxiliaire d'enseignement les rôles devraient donc se distinguer suffisamment pour que le pair nouveau puisse solliciter ces ressources d'encadrement en fonction de ses besoins. Si à la suite de l'évaluation de l'encadrement par les pairs, nous constations que l'auxiliaire d'enseignement et le pair ancien sont concurrents, il y aurait tout intérêt à stopper cette expérience ou à la redéfinir. Dans le second cas, le pair ancien joue un rôle distinct, non substitut et non concurrentiel de celui de l'auxiliaire d'enseignement. Ce rôle reste largement à définir même si il est possible de le rattacher au concept de congruence cognitive de Baudrit (2000). Or, Baudrit définit celle-ci comme le résultat de l'addition d'une expertise réelle sur le contenu et de la proximité sociale entre tuteur et tutoré. Dès lors, l'aspect concurrentiel ne réapparaît-il pas sur le plan cognitif entre un auxiliaire évaluateur et un pair ancien expert (même relatif). Ce qui semble faire alors la spécificité du statut de pair ancien c'est sa proximité sociale avec le pair nouveau qui est d'ailleurs posée comme postulat mais qui reste à vérifier dans le cadre de l'évaluation de l'encadrement par les pairs. Mais la proximité sociale ce n'est pas une aptitude, ni une posture, c'est un état de fait qui se vérifie ou non. En tous les cas c'est une notion qui me semble insuffisante pour déterminer le rôle distinct du pair ancien. Dans un article (Deschênes et al., 2003), les pairs anciens font référence au concept de médiation. On peut alors se demander si le pair ancien a plus de légitimité à devenir médiateur que l'auxiliaire d'enseignement ? C'est peut être le cas dans la mise en place d'activités de type collaboratif où la proximité sociale se révèle un allié précieux. Paradoxalement, cette dimension collaborative a été plus vivante entre pairs anciens lors de nos audioconférences, de nos échanges sur le forum et pour certains dans l'opération de jumelage entre pairs anciens que dans nos contacts avec nos pairs nouveaux. L'organisation de l'encadrement par les pairs à partir de dyades ne favorise-t-elle pas la reproduction de la relation étudiant/auxiliaire d'enseignement ? N'est il pas souhaitable afin de renforcer l'aspect collaboratif que le pair ancien stimule la prise de contact et la réalisation d'activités entre les pairs nouveaux avec qui il est jumelé ? Mais cela ne le transformerait-il pas en animateur de groupes de pairs dont il s'éloignerait socialement ? Une autre piste pour favoriser la proximité sociale des pairs anciens et nouveaux serait de rendre moins visible l'institution dans l'encadrement par les pairs et d'insister sur le fait qu'un pair ancien est avant tout un pair. Pour le moins, la prise de contact avec le pair nouveau devrait émaner des pairs anciens et non du responsable institutionnel de l'encadrement par les pairs. Le fait qu'une formation soit nécessaire aux personnes souhaitant devenir pair ancien ne semble remis en cause par personne pourtant Baudrit (1999) avance qu'à trop former les tuteurs on les professionnalise et qu'ainsi on les éloigne de leurs pairs. J'ai le sentiment que le rôle de pair ancien, comme celui de tuteur, est extrêmement difficile à définir, qu'il est fait de nuances qu'une première année d'encadrement par les pairs ne nous a pas encore permis de cerner dans toute leur complexité. Aussi, cette phase d'évaluation me semble importante. Gageons que les regard croisés des auxiliaires d'enseignement, des pairs nouveaux et des pairs anciens nous permettront de mieux identifier les fonctions réelles que nous avons eu comme pairs anciens. Nos biais sont donc les suivants : sur les aspects administrativo-organisationnels de l'encadrement par les pairs
sur les rôles de l'auxiliaire d'enseignement et du pair ancien
sur les rapports des auxiliaires d'enseignement et des pairs anciens avec les pairs nouveaux
sur la concurrence entre auxiliaire d'enseignement et pair ancien
Dispositif
de recueil des données
Le recueil des données auprès des pairs nouveaux a été confié à chaque pair ancien pour chacun des pairs nouveaux qu'il a encadrés. Les entretiens ont été réalisés par courriels. Afin d'initier les échanges, le pair ancien demandait au pair nouveau :
Les données recueillies auprès d'un auxiliaire d'enseignement l'ont été au cours d'un entretien par courriels. Les questions posées, qui ont chacune fait l'objet d'un échange de courriel, ont été les suivantes :
Grille
d'analyse
A suivre le mois prochain...
[1] André-Jacques Deschênes présente ainsi l'encadrement-cours : "L’encadrement-cours se concentre autour des objectifs d’un cours en particulier. Il met en place les interventions qui faciliteront la démarche de l’étudiant et l’aideront dans son apprentissage. Ces interventions doivent permettre à l’étudiant de faire ses apprentissages seul, aidé individuellement ou stimulé par le travail de groupe. L’étudiant devrait avoir le loisir de s’y donner accès régulièrement ou sporadiquement, selon ses besoins.Cet encadrement pédagogique cherche non seulement à aider l’étudiant en difficulté, mais aussi à enrichir sa démarche d’auto-apprentissage. Il se penche également sur les problèmes méthodologiques qu’éprouvent certains étudiants (Abrioux, 1985). L’évaluation des connaissances prend également une valeur d’encadrement dans la mesure où le contrôle des connaissances ne se fait pas essentiellement dans le but de noter le travail de l’étudiant, mais de faciliter l’auto-apprentissage par la rétroaction plutôt que par la note obtenue. Ainsi, l’évaluation devient un moyen de stimuler l’intérêt de l’étudiant et d’encourager ses progrès dans la maîtrise des connaissances (Abrioux, 1985). L’encadrement-cours prend différentes formes, on peut cependant regrouper les diverses modalités observées par Dionne et al. (1999) en deux grandes catégories : des documents écrits (des informations, des consignes, des questionnaires ou des directives) et des échanges oraux ou écrits avec un professeur ou une personne tutrice ou d’autres étudiants." André-Jacques Deschênes L’encadrement-programme aux études supérieures en formation à distance à la Télé-université http://cade.athabascau.ca/vol16.2/deschenes.html
L'encadrement
par les pairs est-il concurrent de l'encadrement-cours
à la Téluq ? [2]
Les résultats Nous ne pouvons ici présenter le détail des résultats que nous avons tirés de l'examen des données recueillies. Aussi, nous présentons ceux-ci sous la forme d'un tableau comparatif des représentations des différentes catégories de personnes sollicitées à partir des huit rubriques retenues dont nous tirons un schéma représentant le positionnement du pair ancien sur deux axes : la nature de la relation entre le pair ancien et le pair nouveau (relation personnelle ou professionnelle) et les plans sur lesquels le support du pair ancien est envisagé (support cognitif ou support socio-affectif et motivationnel)
Discussion Nous axerons nos commentaires sur les distinctions qui émergent des représentations des différents acteurs. Ceci ne doit pas occulter les nombreuses convergences qui ressortent de cet essai comparatif. Lorsque l'auxiliaire d'enseignement évoque comme qualité du pair ancien la " connaissance de l'humain ", les pairs nouveaux et anciens sont d'accord et plus précis pour citer l'exemple que le pair ancien constitue pour un nouvel étudiant. Ils manifestent ainsi l'expression d'une qualité plus contextualisée que générale dont ils ont pu repérer l'importance au cours de leurs relations. Pour sa part l'auxiliaire d'enseignement considère que l'exemple donné n'est pas tant une qualité qu'une tâche qui incombe au pair ancien. Si tous les acteurs s'accordent pour reconnaître que les tâches du pair ancien relèvent du support, l'auxiliaire d'enseignement limite celui-ci aux plans socio-affectif et motivationnel. Les pairs nouveaux ajoutent à ces tâches le support sur le plan cognitif et les pairs anciens considèrent que celles-ci touchent l'ensemble des plans de support à l'apprentissage. Il est possible que l'auxiliaire d'enseignement manifeste une vision restrictive des tâches du pair ancien afin de mieux marquer la différence de statut entre les deux fonctions. Les pairs nouveaux conçoivent difficilement que les pairs anciens ne puissent pas être compétent sur le contenu des cours et leurs témoignages indiquent qu'ils attendent un support cognitif réel de leur part. Les pairs anciens ont une vision large de leurs tâches qui sont susceptibles de leur faire expérimenter l'ensemble des connaissances qu'ils ont de l'encadrement. Leurs récits indiquent qu'ils interviennent régulièrement pour donner des précisions d'ordre administratif et qu'ils sont également sollicités par des questions méthodologiques, en particulier pour la réalisation des travaux. Le support métacognitif, sans être absent est évoqué de manière moins précise. Ces différences sont indicatives des intérêts de chacun des acteurs. L'auxiliaire revendique comme étant de son ressort le support cognitif qui est une composante majeure de son professionnalisme. Les pairs nouveaux sont d'abord intéressés par les formes les plus identifiables et les plus profitables à leurs yeux du support à l'apprentissage dont ils n'ont pas forcément une connaissance complète. Les pairs anciens qui manifestent tous un intérêt particulier pour l'encadrement voient dans l'encadrement par les pairs l'occasion de repérer par la pratique les connaissances qu'ils en ont. Si tous les acteurs situent la compétence première du pair ancien comme celle d'un étudiant plus avancé, les pairs nouveaux insistent sur la proximité sociale. Par là, ils indiquent qu'un pair ancien qui oublierait cette dimension en jouant à l'auxiliaire d'enseignement perdrait une compétence essentielle à leurs yeux. N'est-ce pas ce qu'il y a peut-être lieu de craindre lorsque l'on constate que les pairs anciens, de leur côté, identifient comme une de leur compétence la connaissance du contenu ? Il est vrai que les pairs nouveaux sollicitant les pairs anciens sur le plan cognitif, ces derniers, pas toujours très rassurés sur leur capacité à ce niveau sont peut être tentés de l'identifier comme une compétence qu'ils doivent absolument avoir. Il est clair pour tout le monde que le pair ancien est une personne ressource. L'auxiliaire en la qualifiant de " non officielle " traduit éventuellement certaines inquiétudes face à une concurrence possible du pair ancien. Toutefois, il n'avait peut-être qu'une connaissance partielle de l'encadrement par les pairs eu égard à sa récente et officielle mise en place par l'institution. Les pairs nouveaux ont intégré, même si certains le regrettent, que le pair ancien intervient uniquement au début de leur parcours de formation. Les pairs anciens revendiquent leur statut de bénévole dont il est permis de supposer que la reconnaissance est une des sources de leur satisfaction à exercer cette fonction. Ils insistent sur la non opposition entre ce statut et la qualité professionnelle de leur action. Toutefois, ce professionnalisme qui traduit l'expression de leur engagement volontaire à s'acquitter avec cœur et rigueur de leurs tâches est dégagé de toutes les obligations qu'impose habituellement l'exercice d'un métier dans une organisation. L'auxiliaire d'enseignement ne peut que définir théoriquement la relation qui devrait se nouer entre le pair nouveau et le pair ancien. Il spécifie néanmoins celle-ci de manière relativement complète. Les pairs nouveaux soulignent que cette relation doit leur permettre d'atteindre leurs objectifs d'apprentissage et qu'ils apprécient la proactivité des pairs anciens. De leur côté les pairs anciens admettent le côté facultatif de cette relation et se félicitent de l'absence de toute tâche d'évaluation qui facilite le développement de rapports plus proches et personnels. Ainsi, il existe une différence d'appréciation notable entre les pairs nouveaux qui souhaitent être incités par les pairs anciens et ces derniers qui valorisent le caractère facultatif de la relation, ce qui suppose des interventions non intrusives. Nous pouvons penser que les pairs nouveaux ne souhaitant pas être sollicités par les pairs anciens sont majoritairement ceux qui n'ont pas manifesté le désir de participer à l'encadrement par les pairs et qu'à contrario les autres étant plus demandeurs de ce type de support ont accepté volontiers les initiatives renouvelées, de l'aveu même de certains pair anciens, de prise de contact. Aucun des acteurs ne concluent à l'existence d'une concurrence entre les pairs anciens et les auxiliaires d'enseignement. Il semble que ce soit, et c'est certainement heureux, pour les pairs nouveaux que les choses soient les plus claires. L'auxiliaire d'enseignement est le référent cognitif et le pair ancien est le compagnon, voire l'ami. Pourtant comme nous l'avons vu, la délimitation et la répartition des rôles sont plus subtiles y compris pour les pairs nouveaux qui veulent des pairs anciens compétents sur le contenu. L'auxiliaire d'enseignement et les pairs anciens reconnaissent l'existence de zones de chevauchements entre leurs fonctions mais ne les qualifient pas de la même manière. L'auxiliaire d'enseignement juge que mêmes dans ces zones il ne peut y avoir concurrence dans la mesure où chacun partage les mêmes valeurs. Pour leur part, les pairs anciens, au moins certains d'entre eux, estiment qu'ils peuvent se substituer, dans ces mêmes zones, à l'auxiliaire d'enseignement si telle est la volonté du pair nouveau. Ces deux positions ne sont pas réellement opposées car il est exact que les pairs anciens qui bénéficient de l'encadrement des auxiliaires d'enseignement dans leur formation sont empreints et formés par les valeurs qui fondent la conception du support à l'apprentissage à la Téluq et que selon ces mêmes valeurs, afin de préserver l'autonomie de l'apprenant, c'est au pair nouveau de choisir la personne ressource qu'il sollicite. Si l'auxiliaire ne veut pas d'une collaboration qui serait une concertation contraire aux intérêts du pair nouveau, il reconnaît que les contacts sont toujours possibles et envisageables pour le profit de chacun. Certains pairs anciens voient leurs expériences d'encadrement comme une préparation à la fonction d'auxiliaire d'enseignement. Il semble donc que la collaboration entre les pairs anciens et les auxiliaires d'enseignement se situerait dans le champ du partage d'expérience et de l'approfondissement de leurs connaissances. Toutefois, aucun des acteurs n'a réellement précisé les objectifs d'une telle collaboration et les moyens qui devraient être rassemblés pour sa mise en œuvre. Les perspectives de l'encadrement par les pairs ne sont étonnamment évoquées que par les pairs nouveaux. Nous pouvons toutefois nous en réjouir si l'on considère que ce sont les principaux bénéficiaires d'un dispositif qui se soucient de son avenir. Or les pairs nouveaux souhaitent l'extension et l'allongement de l'encadrement par les pairs. Ils donnent ainsi des pistes aux responsables de l'encadrement pour pérenniser cette modalité originale de support à l'apprentissage.
Conclusions Au terme de cette recherche axée sur les représentations d'un auxiliaire d'enseignement, de pairs nouveaux et des pairs anciens sur la fonction de pair ancien et sur les relations et les processus relationnels entre les pairs nouveaux et les pairs anciens, nous constatons que les différents acteurs n'identifient pas comme concurrentiels, d'une part, l'encadrement par les pairs et le tutorat et d'autre part, le pair ancien et l'auxiliaire d'enseignement. Dans la mesure où la concurrence est une situation dans laquelle s'instaure une rivalité d'intérêts entre acteurs, l'unanimité des personnes sollicitées à ne pas relever d'antagonismes entre les fonctions du pair ancien et celles de l'auxiliaire d'enseignement est significative d'une perception non concurrentielle de celles-ci. L'encadrement par les pairs est avant tout défini comme une modalité d'encadrement supplémentaire à l'offre générale qui est de nature à répondre aux besoins de certains pairs nouveaux. Ce sont ces derniers qui en fonction de leurs besoins investissent ou non cette forme de support. Il est vrai que comme pour toute forme de soutien, il est légitime de se demander, sans pour autant être en mesure de répondre, si ceux qui l'utilisent sont ceux qui en ont le plus besoin. L'entente des acteurs à ne pas concevoir les auxiliaires d'enseignement et les pairs anciens comme concurrents ne doit pour autant pas faire oublier les différences des acteurs dans leurs représentations des pairs anciens. Celles-ci sont marquées et traduisent parfois des conceptions opposées. Ceci est plus particulièrement vrai sur les interventions de support de la part du pair ancien sur le plan cognitif. La non intervention souhaitée par l'auxiliaire d'enseignement, la complémentarité suggérée par les pairs nouveaux et l'éventuelle substitution avancée par certains pairs anciens nous semblent bien traduire sinon une rivalité, tout du moins, l'expression d'intérêts distincts. Il est certain que la démarche générale d'encadrement fondée sur la proactivité de l'apprenant qui reste toujours libre de choisir d'utiliser ou non les personnes-ressources à sa disposition est de nature à ne pas exacerber de manière conflictuelle les intérêts des uns et des autres. Ce postulat, garant du développement de l'autonomie des apprenants et de la priorité donnée à l'expression et à la satisfaction des attentes et besoins de l'apprenant constitue le cadre à l'intérieur duquel les différentes modalités d'encadrement peuvent s'épanouir. C'est pourquoi, il ne nous apparaît pas souhaitable, par l'affirmation d'une définition trop prescriptive du rôle de pair ancien, de réduire celui-ci à certains domaines privilégiés du support à l'apprentissage. De plus, l'expérience de l'encadrement par les pairs étant encore récente, nous défendons l'idée que celle-ci doit se poursuivre et faire l'objet d'autres recherches et évaluations qui permettront de confirmer, de nuancer ou d'infirmer nos résultats.
Pistes de recherche Nous terminons en relevant quelques unes des questions collatérales que cette recherche nous a permis de repérer sans qu'il nous soit possible de leur donner des réponses satisfaisantes. La complémentarité des formules d'encadrement peut-elle se satisfaire d'une absence de collaboration ? Comment faire en sorte qu'une telle collaboration ne se transforme pas en concertation au détriment du pair nouveau ? Dans quel cadre les auxiliaires d'enseignement et les pairs anciens peuvent-ils collaborer ? Comment l'encadrement par les pairs peut-il concilier des objectifs de support à l'apprentissage qui suppose peu ou prou un rapport de places inégalitaire entre les acteurs et favoriser la collaboration ? À quelles conditions, la collaboration entre les pairs anciens et les pairs nouveaux peut-elle réellement émerger ?
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Sabbatiale
: temps de distance La chronique que vous lisez est la dernière avant la Sabbatiale (période sabbatique) qui va s'ouvrir pour ce site en janvier 2005 et qui se poursuivra jusqu'à la fin du mois de juin 2005. Avant de vous donner les raisons de cet arrêt de la parution des chroniques du mois et des entretiens à distance, je tiens à vous remémorer quelques faits marquants de ces deux ans et demi qui nous séparent de "L'encadrement à distance" premier texte que j'ai mis à disposition.
Mon choix s'est donc porté sur la triennale qui a l'avantage de correspondre à peu près au temps écoulé depuis l'ouverture de ce site : Première Triennale (avril 02 à décembre 04). La Deuxième
Triennale (janvier
2005 à décembre 2007) débutera par une
Sabbatiale
de six mois qui sera suivie de 30 mois d'activités
publiques. Mais quelles sont les raisons d'une Sabbatiale ?
Pourquoi interrompre les chroniques du mois et les
entretiens à distance alors que vous
êtes de plus en plus nombreux, fidèles à
ce rendez-vous ? Quels sont les objectifs de la Sabbatiale ?
Que se passera-t-il sur le site durant la Sabbatiale ?
Autant de questions que vous vous posez peut-être et
auxquelles il est légitime que je réponde. Raisons de la
Sabbatiale Objectifs de la
Sabbatiale Durant la Sabbatiale
A très bientôt ! "Bouger,
donc, circuler, sortir des sentiers battus, s'en aller
penser ailleurs.
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